伴随《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）颁布，“学习情境”迅速成为热词和研究热点，以这四字为题名在“中国知网”上检索，从2022年5月至2024年4月短短两年间的论文题目就高达近千条，而在实际教研的各种场合人们谈论新一轮课改也往往言必称此，视之为落实核心素养的必需或新课改的“标配”。但对其内涵则众说纷纭，让人雾里看花，尤其是语文课程的“学习情境”。蜂起的课堂操作令众多一线教师困惑无比，“学习情境”成为语文课改的一大“痛点”和“乱源”。本文根据“学习情境”的理论缘起诠释其内涵，澄清典型误读，并阐述教学过程中可遵循的设计原则。

一、语文“学习情境”的理论基础与内涵

“新课标”多处出现“学习情境”或以“情境”为中心的其他组合，但未对任何一处做出内涵界定，这为歧见纷呈的解读留下了空间。“学习情境”的提出有着深远和直接的理论基础，追踪其理论基础，有助于还原至少接近其确切涵义。

（一）“学习情境”的理论基础

“学习情境”直接的理论基础或来源，是诞生于上个世纪八十年代的同根同源的两种理论：心理学中的“情境认知”、社会人类学中的“情境学习”，尤其是后者，其核心思想是，知识在何处应用就应在何处学习，主张将学习活动“抛锚于真实应用的情境中”[1]，此时，学习者虽不是“合法的参与者”——现实生活中的实践共同体成员，却是“合法的边缘性参与者”[1]，开始时只充当实践共同体核心成员的下手，做一些外围工作，随着技能或能力的发展，逐渐进入实践共同体的核心。

学校教育学习的诸多要素，如学习时间、学习者身份和活动形式等与校外的情形分开且有异，全部把学习者安置于校外社会实践的实际场合学习是不现实的，可创设一个类似于学习者即将在校外参与这些活动时的环境——“实习场”，让学习者置身其中获得能致用的、活的知识、技能和综合能力。“实习场”是“仿真场”，不完全相同于“真实场”，但能够“实践那些他们将在校外遇到的活动”[1]。学习者在“实习场”中，所学内容应满足真实世界中将遇到的认知需求，承担进入社会后“需要使用这些概念和技能的真实任务”[1]，进行真实问题的解决。

“情境学习”的核心问题是创建“实习场”。基于问题的学习（PBL）是创建“实习场”的突出例子。PBL发源于医学专业，并且至今依然盛行。学习过程中，向学生呈现真实的、历史上的病例来进行诊断，学习者“像自己在真实的世界中对待这个问题一样工作”[1]。这种学习方式逐渐跨出医学专业，拓展到商业学校、各类大学，一直延伸到中小学和其他教学领域。

（二）语文“学习情境”的内涵

作为概念，“学习情境”为“学习”所限定，其本质属性系于“学习”二字。“新课标”中“教学建议”第3条是“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[2]45。以“真实而富有意义”限定“学习情境”，意味着还存在相对应的“非真实而富有意义的学习情境”，这符合实情。但在“新课标”的语境中，无论是否有此限定，凡“学习情境”都必须是“真实而富有意义的”，它必须具备以下要件：

第一，适应需求的学习任务。语文课程所学知识和所培养的能力，都源于生活中对语言文字运用的真实需求，能解决现实生活中的实际问题，即必须具有实际运用的价值，这也是新一轮课改通过培养核心素养实现育人目的基本要求。走出校门别无用处的知识和技能，不“富有意义”，应从课程中剔除。学习资源——最重要的是教材，必须与适应需求的学习任务适配，因此，“新课标”对教材编写也提出要求：“创设丰富多样的学习情境，设计有意义的学习任务”[2]52。

第二，各归其位的师生关系。教师不能将课堂变成讲坛，而应该把学习的权利和时空交还给学生，把学习过程切实转变为学生参与实践的过程，让学生真正成为学习主体。教师要真正成为学习的组织者和引导者，引导学生从“学会”到“会学”。

第三，适切合宜的实践方式。要根据语文课程、学习任务和学生身心的特点，采用适切合宜的实践方式，既引导学生“做中学”，又确保其有效性，消除浅表学习和虚假学习的土壤，让学习真实和高质量地发生。

第四，丰富多样的独特样态。“学习情境”毕竟只是“实习场”而非“真实场”。学校教育中，学习时空、资源、人际等都有特殊性，据此设计的“学习情境”必然不同于或不完全同于社会生活。不同学段、不同课程及领域，学习目的、目标和由此制定的学习任务各不相同，据此设计的“学习情境”也因此呈现出多种类型和样态。

综上，所谓语文“学习情境”理应是这样的学习环境：让学生承担适应现实生活中真实需求的语文学习任务，具有与之相适配的语文学习资源；促使学生真正成为语文实践的主体，并在适宜的实践活动中获得运用语言文字解决有意义的实际问题的语文核心素养。此学习环境包括物理环境和社会环境：物理环境包括一切语文学习所需的物质条件，如语文教材和各种教学设施等；社会环境包括师生关系和生生关系等。

“学习情境”的邻近属概念是“学习环境”，其理论基础和来源“情境学习”以创建“实习场”作为核心问题可以间接证明一点，美国学者戴维·H·乔纳森所著，郑太年、任友群翻译的评介“情境学习”理论的专著就命名为《学习环境的理论基础》。任何学习活动都在一定环境下发生，无一例外，从这个意义上说，有学习必有情境，“情境学习”理论诞生之前、之后的种种“非情境学习”莫不如此。但“情境学习”中“实习场”那种“学习情境”不常有。在“新课标”的语境中，具有上述四大要件、“真实而富有意义”的“学习情境”不常有，这便是“新课标”多处运用“创设”与其搭配的原因，但不能因“创设”便认定过去的学习没有情境，只是在当下的课改中要推陈出新，去除旧“学习情境”中不真实、无意义的成分，注入“新课标”的先进理念，使之具备上述四大要件，从而成就其“真实而富有意义”。

二、语文“学习情境”相关概念与误读

从“新课标”中可找到45处“情境”，其中与“学习”组合为“学习情境”有13处，但它与其他上下文的“情境”存在不同关系。而其他“情境”则对解读“学习情境”产生了干扰，对此加以辨析和厘清，有助于加深理解、克服误读和正确实践。

（一）相关概念的辨析

把13处“学习情境”除外，“新课标”中其他32处“情境”，根据涵义与“学习情境”的异同，大致可分为四类：

第一类，不纯或不独与“学习”组合，但受其限定，同于“学习情境”，有2处。“课程理念”部分有“整合学习内容、情境、方法和资源”[2]2，“情境”与其他语词并列受“学习”限定；“学业质量”部分有“在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文”[2]36，“学习”与“生活”共同限定“情境”。

第二类，不与“学习”组合，但涵义与“学习情境”相同，有5处。“课程实施”部分有“创设情境，应建立……”[2]45“着重考察学生在真实情境中表现出的……”[2]48和“学生在真实情境下解决问题”[2]50这3处“情境”均为“学习情境”的省略，可以前加“学习”而意思不变。“课程理念”与“课程内容”部分有两处“情境性”，其中“情境”也是“学习情境”之意，如“增强课程实施的情境性和实践性”[2]3。

第三类，与其他不同语词组合，共17处，情况复杂，但都是“学习情境”的下位概念，分别表示“学习情境”的某个小类。“课程内容”部分有7处。在对有关学习任务的阐述中有“在日常交际情境中学习”[2]20和“具体的交际情境”[2]23，两处“情境”既是口语交际情境，也是学习口语交际的情境，是“学习情境”的特殊类型。在“实用交流与表达”任务群的“教学提示”中，有“结合日常生活的真实情境进行教学”[2]25和“在真实生活情境中语言运用的实际表现”[2]26，此二处“生活”是指社会生活，“情境”更接近于“情境学习”的“实习场”，堪称其嫡传，但在当下也只是多样的“学习情境”之一。在“文学阅读与创意表达”任务群的“教学提示”中有“创设阅读情境”[2]28和“在主题情境中，开展文学阅读”[2]28，此两处“情境”特指文学阅读的特殊“学习情境”。在“课程实施”部分的“评价建议”中有8处关于命题的“情境”，如“命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，可以从个人、学校、社会等角度设置”[2]50“创设新颖、有趣、内涵丰富的情境”[2]50等。关于命题的“情境”，也是“学习情境”的特殊类型。

此外，还有9处散见于“新课标”各部分，属于第四类。如，“课程理念”部分的“具体的语言情境”[2]5、“想象诗歌描述的情境”[2]12等，“课程内容”部分的“对作品情境、节奏和韵味的大体感受”[2]28，“学业质量”部分的“对感人情境和形象的理解”[2]41等。这些“情境”，指的是语言和作品描绘的“情境”，只是构成学习内容的组成部分，不具有“学习情境”的四大要件，显然不属于“学习情境”。

（二）具有代表性的误读

当下，“学习情境”创设乱象迭出，重要原因就包括误读，最具代表性的有：

1.将“学习情境”视同“语境”

有课程专家如是解读语文“学习情境”：“课堂教学内容涉及的语境。”[3]“学习情境”是“语境”吗？答案是否定的。

第一，二者来源和研究领域不同。从前文可知，“学习情境”来源于认知心理学的“情境认知”和人类社会学的“情境学习”，主张在应用知识的地方学习知识，致力于创建“实习场”。“语境”来源于语言学和语用学，研究言语交际中意义的理解或信息的交流。

第二，二者定义不同。“语境”有广狭之分，广义的“语境”是语外语境，其要素包罗万象，难下定义，以它去诠释“学习情境”，只能证明后者内涵模糊，难以捉摸，但事实并非如此。

“学习情境”既然是“新课标”提出的重要概念，理解其内涵就不能脱离其语境，也只能在同一语境中去把握它与“语境”的关系。“新课标”也多处出现“语境”，至少可找到6处：

“能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义”[2]38“借助上下文语境，说出关键词句、标点符号、图表在表达中的作用”[2]39“能借助工具书准确理解不同语境中汉字的意思”[2]40“能根据字形推断字音字义，并借助语境和工具书验证自己的推断”[2]40“能根据语境，借助工具书，认清字形、读准字音、正确理解汉字的意思”[2]42“发现并积累不同语境下具有个性化特征的词句和段落”[2]42。

这些“语境”都属于狭义语境，但“学习情境”显然也不是这些“语境”。狭义“语境”是语内语境，公认的定义是：口语的前言后语和书面语的上下文。“新课标”中有“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”[2]14“在具体的语言环境中运用汉字”[2]23，此二处“语言环境”也可作为狭义“语境”的注脚。课程专家将“学习情境”解读为“课堂教学内容涉及的语境”，对于语文而言，其教学内容依存的“语境”实为“语言学意义上的情境”，即狭义“语境”。对照本文第一部分对“学习情境”内涵界定，它具有四大要件，既包括了物理环境，如语文教材和各种教学设施，也包括社会环境，如师生关系和生生关系等，因而，“学习情境”绝不仅是“口语的前言后语和书面语的上下文”。

2.将“学习情境”混同“情境教学”

“情境教学”为我国已故特级教师李吉林所创，李吉林老师在《“意境说”导引，建构儿童情境学习范式》中将其定义为：“择美构境，境美生情，以情启智，把情感活动与认知活动结合起来，引导儿童在情境中学、思、行、冶的儿童情境学习范式。”[4]定义项和被定义项均有“情境”，依然无法让人明白其意。但李老师明指其理论基础是具有民族特色的中国美学范畴之一的“意境说”，对于如何“构境”李老师更有具体说明：以图画再现情境、以音乐渲染情境、以语言描绘情境、以表演体会情境[5]，可见“情境教学”之“情境”更接近于“意境”。“学习情境”直接遗传了“情境学习”的基因，其“情境”则更接近于“环境”。

3.将“学习情境”等同社会生活

更多人将“学习情境”等同于社会生活，无论学习目的和内容为何，一概创设真实或拟真的社会生活情境，将学习任务设定于完成某项特定的社会生活事务，如有教师在执教四年级上册《梅兰芳蓄须》时创设为梅兰芳纪念馆设计展厅的情境。

“情境学习”中的“实习场”确实类似于社会生活，但那本是针对成人学习或专业学习而设计。基础教育尤其是义务教育，学习目的、目标、任务和条件都异于成人学习特别是专业学习，其“学习情境”受其制约，宜因势而为，不宜片面追求与社会生活的相似性。纵观“新课标”，表示“学习情境”之意的全部35处“情境”，只有2处前加“生活”，1处受“学习和生活”共同限定，在“评价建议”中具体指出命题情境设置的多个角度，“日常生活”只是其一，这都清楚表明，“新课标”仅将社会生活作为“学习情境”之一。将“学习情境”一律设计成真实或拟真的社会生活样态，那是以偏概全。

三、语文“学习情境”设计的思想与原则

“新课标”阐述“教学建议”第3条时提出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”[2]45点明创设语文“学习情境”的指导思想和基本原则，这与“情境学习”的宗旨一脉相承。据此思想和原则，创设语文“学习情境”可以把握以下“四性”。

（一）语文生活的多样性

“新课标”创设情境指导思想和基本原则中的“生活”与“现实生活”或“社会生活”不能画等号。对于语文而言，这两处“生活”也就是“语文生活”或“现实语文生活”，但语文生活多种多样，社会化的语文生活充其量为其一，因此，真实的“学习情境”不应囿于一式，尤其不能都将其社会生活事务化。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）将“学习情境”粗略划分为个人体验、社会生活和学科认知三类，这也是现实语文生活的大致类型。

以阅读为例，国际经济合作与发展组织（OECD）进行的学生评估项目（PISA），根据阅读目的，将阅读情境分为四类：个人的，以满足个人兴趣为目的；公共的，以获取公共信息或参加大型社会活动为目的；职业的，以完成工作或完成某项任务为目的；教育的，以学习新知识为目的。这四种阅读情境，唯“公共的”和“职业的”才是社会生活情境。

这符合现实语文生活阅读情境的实际。不久前，我们通过问卷星技术针对离开学校、走进社会的成人的阅读动机进行了范围较广的调查，来自全国各地的12000多人接受了调查，关于“为何阅读《论语》”“为何阅读鲁迅的《故乡》”两个问题，答案是：A“在阅读中寻找乐趣”分别占31.59%和47.45%，B“提高个人修养”分别占42.42%和37.44%，C“完成具体事项”分别占26.52%和20.36%，D“完成课题研究或论文”分别占10.30%和9.34%，E“设计纪念鲁迅的活动方案”占6.64%[6]。A属于PISA“个人的”和“高中新课标”的“个人体验”；B属于PISA“教育的”和“高中新课标”的“学科认知”；C属于PISA“公共的”或“职业的”和“高中新课标”的“社会生活”，D属于PISA“职业的”和“高中新课标”的“社会生活”；E属于PISA“共同的”和“高中新课标”的“社会生活”。可见，在现实语文生活中，“个人的”和“教育的”阅读情境远多于“公共的”和“职业的”社会生活情境。

学习《梅兰芳蓄须》时创设为梅兰芳纪念馆设计展厅的情境，属于PISA“公共的”和“高中新课标”的“社会生活”，即使不考虑基础教育语文学习的特殊性，完全承袭“情境学习”中创设“实习场”的做法，将“学习情境”理解并设计成这样，也与现实语文生活严重不符。

（二）课程领域的差异性

语文课程内部有多个领域，识字与写字（含学拼音）、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，领域不同，学习的目的和任务也不同，“学习情境”不能一成不变。

学习汉语拼音的根本目的是为识字服务。借助汉语拼音读出不能见形知音的汉字字音，是其需要解决的首要和真实问题，优化的“教育的”情境足以确保其“富有意义”，“公共的”和“职业的”社会生活事务化情境过多介入，非但无益，反受其累。

语文能力一向被概括为听说读写，迄今无异议。识字写字能力为何不在其内？原因是，识字与写字主要为阅读与写作服务。识字与写字的“富有意义”，体现在能解决阅读与写作的真实问题，而不是直接解决社会生活的真实问题，其实也无法直接解决，完成这样的识字写字任务，“教育的”或“学科认知”情境足矣。

根据文本属性，阅读与鉴赏有文学阅读、实用阅读和思辨阅读等，阅读的功能、目的和任务各有其异，相应的阅读情境各不相同。义务教育的文学阅读，旨在“感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”[2]26。基于此，“新课标”在“文学阅读与创意表达”任务群的“教学提示”中，只提“阅读情境”和“主题情境”，它们都属于“教育的”或“学科认知”的，而不提“公共的”“职业的”或“社会生活”情境，这是有道理的。语文课堂学习中，设计社会生活事务化情境，违背基础教育特别是义务教育文学阅读的根本目的，也有揠苗助长之嫌。义务教育的实用阅读，根本宗旨是“获取、整合有价值的信息”[2]23，终极目的当然是为解决社会生活的真实问题，此类阅读可适当设计“公共的”即社会生活事务化情境，“新课标”在“实用阅读与交流”的“教学提示”中出现“结合日常生活的真实情境”和“在真实生活情境”，明显区别于“文学阅读与创意表达”任务群的“教学提示”。而从教育角度看，阅读此类文本直接的目的则是培养阅读能力，那么，其“学习情境”其实应以“教育的”为主，何况离开校门走进社会后，阅读实用文本也有“教育的”情境。至于学习思辨阅读，也完全可以置于“个人的”和“教育的”情境中，“新课标”在本任务群的“教学提示”未提“生活情境”，这不是疏忽，而是有所侧重。

（三）义务教育的基础性

基础性是基础教育的本质特征，义务教育小学阶段更是基础的基础。成人在学校教育中的学习尚且不可能完全与社会生活实践相同，基础教育的小学阶段更是如此。“新课标”特别强调突出基础性，明确指出语文课程要打好三大基础：学好其他课程的基础、形成良好个性和健全人格的基础、全面发展和终身发展的基础[2]1。

义务教育特别是小学阶段的语文，需要掌握学习其他课程和进一步学习本课程的必要基础知识，如足够的识字量和词汇量，尤其需要形成基础性的关键能力——阅读力、表达力和思维力，其形成途径离不开实践。但课堂的语文实践与现实生活的语文实践有别：前者是具有训练性质的备战，后者才是实战；前者具有相对较强的计划性和系统性，后者则有明显的随机性和零散性；前者是台下十年功，后者是台上一分钟。二者“互有分工，各司其职”而不能“相互排斥、相互代替”[7]。抹杀语文课堂语文实践与现实生活语文实践的分工，完全以后者代替前者，直接进入实战，“并不有利于语文教学质量的提高，恰恰相反，它会损害学校语文教学的功能和效率”[7]。

在一次研讨课上，有位教师执教二年级下册《小壁虎借尾巴》，创设了招募小演员的情境：提出读通剧本、读出小动物语气、演好小动物动作和表情等招募条件，且将此情境贯穿教学始终。如此，教学重点就演变成学习“演技”——台词、表情和肢体动作，教学内容于是聚焦小壁虎说的三句话，但二年级学生掌握“演技”难度太大，耗费大量教学时间，结果不仅无法读好、演好那三句，生字教学目标几乎被完全旁落，多数句子连读流利都做不到。掏空基础，进行零星和随机的社会生活事务化的语文实践，很难形成全面而扎实的关键能力，最终难以解决包括“公共的”“职业的”情境中的实际问题，无法满足社会生活的需求。

实事求是，冷静判断，在过去的语文学习中，“个人的”“教育的”情境一向就有。义务教育特别是小学语文，大量基础性的学习任务其实更适合在“教育的”情境中学习，当然，要根据“真实而富有意义”的基本精神，根据“学习情境”四大要件对一向就有的旧学习情境进行与时俱进的优化。

（四）学习主体的适应性

与基础性密切相关的是学习主体的适应性。“新课标”以“注重课程阶段性和发展性”[2]2为重要课程理念，强调“遵循学生身心发展的规律”[2]2。义务教育跨时9年，基础教育跨时12年，学生从蒙昧的幼童成长为心智相对成熟的少年直到成年，在此期间身心特点发生了巨大变化，他们对不同类型的“学习情境”具有不同的适应性。

九年义务教育结束，部分学生率先进入中等职业学校进行专业学习；基础教育结束，部分学生进入各类高校进行专业学习，其余学生直接进入社会。专业学习直接为进入社会生活做准备。伴随知识的不断增加，视野的不断扩大，综合能力的不断发展，学习经验的不断累积，一般而言，距离专业学习越近，学生越能适应“公共的”和“职业的”学习情境；反之，学生则更适应“个人的”和“教育的”学习情境。小学阶段尚处于义务教育的前半程，他们的心智和经验决定了他们更适应“个人的”和“教育的”学习情境。如，学习识字写字（含拼音），一直以来，我们都采用开火车、闯关、赛擂台等游戏形式，促使学生读准字音、牢记字形，学生所置身的“学习情境”属于“教育的”而非“公共的”和“职业的”，事实证明，正是这些具有浓厚趣味性的“教育的”游戏性情境，极大激发了低年级学生的学习热情，有效提高了学习实效，若创设“公共的”“职业的”的社会生活情境，既让学习失焦，也远离学生实际，反而不利于学习。

当下，众多案例，凡课必有情境，凡情境必是生活情境，凡生活情境必贯穿教学始终。“新课标”中“结合日常生活的真实情境”的“结合”二字值得仔细琢磨和消化，在总体上更适合在优化了的“教育的”情境中学习的小学语文课堂，即使某些学习内容适合在社会生活情境中学习。也不必、不宜追求将其贯穿课的始终，局部创设生活情境，将“教育的”与“公共的”情境合理配置，往往更为适宜。如四年级下册《飞向蓝天的恐龙》，在“教育的”情境中完成生字词、把课文读准读顺的学习任务后，梳理恐龙演变为鸟的体型变化过程以及促使它飞上蓝天的可能的外部因素，在这基础上，创设“为科技馆当解说员”的生活情境，让学生根据板书进行解说。“教育的”和“公共的”相互配合，既自然又高效，最重要的是还“富有意义”。

总之，弄清“学习情境”的来龙去脉，有助于把握其内涵，克服种种误读；充分领会“新课标”提出创设“学习情境”的基本精神，把握“四性”，可走出当下创设情境的误区，让语文学习既不断与时俱进，又回归应然状态，如此才能真正提高教学质量，为提升学生语文核心素养做出贡献。

参考文献：

[1]戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：29.

[2]教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：4.

[4]李吉林.“意境说”导引，建构儿童情境学习范式[J].课程·教材·教法，2017，37（4）：4.

[5]李吉林.为儿童快乐学习的情境教学[J].课程·教材·教法，2013，33（2）：3.

[6]钟素丽，施茂枝.语文“学习情境”索隐与思辨[J].语文建设，2023（4）：76.

[7]倪文锦.聚焦思维学会阅读——关于语文教学守正创新的一点思考[J].课程·教材·教法，2023，43（2）：75.

（来源：《天津师范大学学报基础教育版》/李百玲 泉州市第二实验小学；施茂枝 厦门东海职业技术学院教授）