为矫正语文课堂教学问题多而碎，让语文教学“一地鸡毛”的现象，学界的研究者和实践者提出了“主问题”教学模式，“主问题”一时成为语文教学中的热词。但“主问题”究竟为何物，如何理解“主问题”与教学之间的关系，还有很多疑惑。今不揣鄙陋，试解释之。

为什么要提“主问题”

主问题，其实是一个牵一发而动全身的问题。这个问题一旦解决，意味着相关教学内容的课程价值顺利实现。比如“回到历史现场”，研究《过秦论》中“仁义不施而攻守之势异也”中“而”的用法就是一个很有意思的主问题。全课围绕“而”字之意展开探究，实际解决的是贾谊的政治观问题——也即回到贾谊所在的那个历史现场。

为什么一定要有一个“主问题”呢？因为新课标倡导的教学理念发生了变革。具体来说是课堂教学逻辑的变革。以往的教学以知识和结论为中心，教师通常按照一定的思维逻辑组织系列问题，学生在回答教师一个又一个问题之后获得确定不移的答案。但是，当下的教学主张学生自主形成自己的语文经验，以往作为教学目的的知识和结论变成获得经验的过程与手段。以往教学中问题之间的逻辑关联由教师建构，因为教学追求结论的获得，现在需要学生自己建立解决问题的逻辑关联，所以需要一个问题来推动和促进学生建立分析问题、解决问题的思维逻辑，并在合作、交流中验证自己的思维逻辑的正确性和有效性。学习，是在主问题解决的过程中展开的。学习的目标未必是主问题的答案，但一定在主问题解决的过程中。

怎样认识“主问题”

主问题，往往是一个“大问题”。所谓“大问题”是指那些更“底层”（从逻辑上说更上位，从哲学上说更本质）的问题。这是主问题的一个基本特征。比如，按照单元教学要求学习的是郁达夫的《故都的秋》，但我们的问题可能针对的是散文中情景关系的理解与认识。

语文学科中，主问题往往具有明确的学科标准导向。在学习任务群课程框架下，主问题指向单元学习任务的达成。从操作层面来说，每一课设计的主问题，应该和单元的学习任务密切相关。从课程的逻辑结构看，主问题应该是具体学习材料的上位问题。比如，我们学习的材料是《烛之武退秦师》，但教材学习提示提到史传类人物的塑造，对春秋时期军事外交活动准则的理解，这些问题较之具体的文本理解的要求都来得宽泛和上位，以此特征作为设计主问题的依据就比较适切。

围绕主问题的特征，其解决往往需要具体的知识支撑，还需要更多分析和批判能力、信息综合能力、知识和技能迁移能力以及足够的人生阅历。所以说，主问题本身是学习的一个有机组成部分，学习就是在主问题的解决过程以及对解决过程的反思中完成的。学生在解决问题的过程中多次自主运用具体的学科知识与技能，理解运用这些知识与技能的前提、场景和目的，并在问题解决的过程中获得积极反馈，从而形成他们的学科认知和学习经验。

怎样设计“主问题”

基于上述理解，设计主问题应该考虑几个相关维度：

一是课程和教材维度。所有教学材料（课文、语言材料、综合实践活动等）都是课程中的、教材中的，也即当它们在语文学科体系中出现时，就不再是独立的，而是被特定的目标和结构规约的。所以，“主问题”的解决应与课程价值、教材教学价值的实现密切相关。如何发现和确定课程及教材教学价值？对于一线教师来说，关键要看课标和教材（单元导语、学习提示以及单元学习任务）的具体描述。

二是言语实践活动维度。语文教学内容是具体的言语表达，目标是言语素养提升，运用的手段当然也应该是言语实践活动。主问题的设计原则：通过具体的言语实践活动一定可以解决的问题。这种言语实践活动，不应该是泛泛的、已经有经验的重复，应该指向学生言语经验的增长以及新认知的获得。比如学习《苏武传》时提出这样的主问题：“班固介绍苏武与司马迁谈论屈原，从作者立场的角度看有什么不同？”这里旨在引导学生思考看待人物的角度，进而思考两位历史学家的历史观念的差异。

三是学情维度。提出主问题，是希望整个教学过程围绕主问题的解决去展开，要让学生始终拥有饱满的热情和兴趣解决问题，就需要站在他们的立场上设计主问题。所谓站在学生立场上，主要指基于学生已有的学习经验和认知。比如学习《劝学》时提出这样的主问题：“在诸子百家中，荀子写《劝学》最有可能的假想论敌是谁？”

要注意的是，教学主问题的设计，不是仅仅从以上任一角度设计即可，而要以上述三个维度共同建立的坐标系为参照。仍然以《劝学》那个主问题为例：该问题涉及“议论要有针对性”这个单元学习任务；这是一个精读文本，而解决该问题须通过把握主旨、梳理思路、分析议论角度的言语实践过程；较之贯通直讲，发现论敌的活动更能激发学生的热情和兴趣。

在教学中如何运用“主问题”

有了主问题，是否又会导向教师设计一串所谓的“问题链”呢？并非如此。如果我们还是依靠教师对“主问题”的逻辑拆解，按照教师所认为的逻辑结构一步一步解决问题，学生依旧无法体验问题解决的完整过程，无法完成“学科经验积累”的教学目标。

理想的教学设计，应该围绕“主问题”，为学生提供适切的学习资源和支架，让学生借助这些资源与支架，自主构建一条主问题的解决之道，并在不断“试错”（独立学习）和“挑战—反应”（合作学习）的过程中解决主问题。

论及支架，大致应有内容性支架、方法性支架、程序性支架之分。内容性支架，是提供更多与问题解决相关的内容，促成问题最终的解决。比如分析《鸿门宴》中刘邦的形象，为此提供《高祖本纪》《项羽本纪》《留侯世家》等材料。方法性支架，是直接提供解决问题的基本方法，让学生按照方法解决问题。比如分析描写的作用时提供王夫之《姜斋诗话》中的观点：“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐。”程序性支架，则是将问题解决的过程按照一定的逻辑顺序分为相互关联的若干步骤，并以这样的步骤一步一步解决问题。比如要了解一个人的观点，一般需要了解其观点产生的背景、前提、目的、内容四个方面，这四个方面缺一不可。

一般的“主问题”教学的展开，也常常表现为主问题引导下若干具体的语言活动，这若干活动又具有内在的逻辑关系。这个逻辑关系应该能够体现学生当前具有的认知水平，绝非教师自身的逻辑活动。

所以，最理想的“主问题”导向的教学设计，应包含以下方面：（1）主问题；（2）围绕主问题的必要支架；（3）评价反馈的标准与方法。在这样的限定中，学生自主探寻问题解决之道，以此积累独立学习经验。在这个过程中，教师在这三个方面应该起到主导作用，同时教师的思考也应该有学生视角。经过适当的训练，也可以尝试让学生自主设计问题并尝试解决，这可能还需要因势利导，不能指望一蹴而就。

（来源：《语文学习》/郑朝晖 上海市建平中学副校长，语文特级教师）