《义务教育课程方案（2022年版）》针对义务教育阶段所有课程，提出了“探索大单元教学”［1］的要求。但不同课程有不同的目标、内容、载体、呈现方式以及学习路径，语文课程设计和实施大单元教学应在把握普遍性的基础上彰显其特殊性。从语文独立设科至今，我国语文教材一直以课文为主体，中华人民共和国成立后，教材以单元方式呈现，单篇便成为单元的主要成分或基本单位。如今建构大单元，单篇依然是主要成分或基本单位，并融合了多重角色：阅读视角下，它是作者的“代言人”；教学视角下，它是学会阅读的凭借；课程视角下，它是系统链条上不可或缺的一环或一段学习进阶中螺旋式上升的一级。如此独特的角色决定了语文课程大单元的特殊性。把握大单元的特殊性，有助于看清认知和实践误区，为探索和实施大单元教学（也可称为单元整体教学）开辟正确道路。对于语文大单元教学与单篇教学，不少人厚此薄彼，认为单篇教学导致知识教学的碎片化。此说值得商榷。
首先，阅读所得能否归之于知识是一个需要讨论的问题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）第二学段要求“体会文章表达的思想感情”［2］，第三学段要求“体会作者的思想感情”［3］。“思想感情”是语文知识吗？这是语文课程与教学研究中尚未得到关注的基础性问题。我国并无语文学，所谓的语文知识一直都是文字学、语言学、文章学、阅读学和写作学的拼盘。传统上称为语文知识的是陈述性知识，关于“怎么读”和“怎么写”的程序性知识等都不包括“思想感情”。至于“思想感情”是否属于广义上的知识，本文不敢贸然下结论，但它不属于向来所谓的语文知识是不争的事实。认为一篇一篇地领悟作者的“思想感情”将导致知识碎片化，显然是把不同单篇的“思想感情”视为传统意义上具有内在关联性的语文知识，这有违基本学理，也与常识背离。
其次，单篇是自足的存在。单篇是作者在特定时空下为了特定目的写作而成的，表达特定的意图，其本身就是自足的个体。单篇的自足性体现在以下两个方面。
一是单篇的结构形式具有完整性。我国古代将“起、承、转、合”视为文章的基本章法结构，这保证了作品在形式上成为独立和自足的个体。现当代的文章对这一章法进行适当调整，衍生出更丰富的结构形式，但“起、承、转、合”始终没有改变，即使是“以形散而神不散”为主要特征的散文亦是如此。如《搭石》一文，开头简单交代故乡地处溪边，乡亲出行依靠搭石，这是“起”。接着用较多的笔墨写乡亲们“铺搭石”和“走搭石”，表现乡亲们为他人着想和心灵相通、相契的美好品质，这是“承”。再写“让搭石”，表现乡亲们尊老和谦让，这是“转”。最后以“它们联结着故乡的小路，也联结着乡亲们美好的情感”作结，颂扬了故乡淳朴的人情之美和作者对故乡深切的怀念，这是“合”。
二是单篇主题或主旨具有独立性。“文章通过‘起、承、转、合’的过程，基本形成了一种文章主题和立意的感觉界域。”［4］文章内容决定形式，形式为内容服务。从深层次看，形式的完整源于立意的独立。古人说，意在笔先。现代写作学则视“主题”或“主旨”为统摄全篇的总纲，不同文章的“主题”或“主旨”各自独立，当然也相对完整。例如，五年级下册第六单元有《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三个单篇，写作情境和意图各有差异，但每个单篇的章法结构、人物形象、主题等独立而完整，具有自足性。
忽视单篇的自足性，就会陷入实践误区。有教师探索语文大单元教学，以“走进田园，热爱乡村”为主题，将《乡下人家》《牧场之国》《古诗词三首》《麦哨》整合起来，设计了预习、理解内容、领悟表达、语文实践活动、口语交际、整本书阅读等模块，其中“理解内容”模块1课时，包括4个教学步骤：1.自读课文，归纳特点；2.结合语句，体验“迷人”；3.迁移学法，学习诗词；4.自学诗文，实践应用。［5］第1个步骤，主要活动是自读《乡下人家》，找到概括乡下人家特点的关键词——“迷人”。第2个步骤，继续学习《乡下人家》，主要活动是简单交流“迷人”之所在。第3个步骤，学习三首古诗，简单交流古诗词中描绘的乡村生活。第4个步骤，设计以下3个问题，让学生自主学习：
●《渔歌子》这首词中描写了哪些景物，都有什么颜色？为什么说“斜风细雨不须归”？
●真正的荷兰究竟是什么样子的？把课文中感受特别深的句段找出来，读一读。
●《麦哨》一课中，乡村孩子们的生活是什么样的？画出你最喜欢的部分读一读。（学生自学）4个步骤似乎体现了从“不会阅读”到“会阅读”的学习进阶，其实不然。教师让学生从6个单篇（古诗词单算）中提取出描绘“乡村生活样子”的句子进行交流，交流的内容虽然有一定关联性，但学习过程并无进阶，学生几乎只关注每一个单篇中描绘“乡村生活样子”的个别词句。一切景语皆情语。因写作情境各异，同属于“乡村生活样子”的句子背后是不同时代、不同国度、不同背景下作者独特的体验和情感。但在上述教学过程中，学生基本置作者情感于不顾，未能与作者展开对话，如此进行大单元教学，便将完整的文章彻底碎片化。单篇的角色还造成语文大单元学习主题的弱统摄性。拥有鲜明的学习主题是大单元的特征之一。学习主题包括大概念、大任务、大问题、大项目等，统摄大单元中的学习任务。其他课程的大单元，学习主题具体而明确，单一的学习主题就能实现对学习任务的全覆盖，统摄度高，主要原因是其中的系列学习任务关系比较单纯。语文课程大单元中的系列学习任务关系则相当复杂，单一的学习主题很难全覆盖，统摄度不高，系列学习任务往往涉及阅读、写作、口语交际以及其他基础性训练，横跨课程的多个领域。涉及阅读与写作的学习任务是系列学习任务的主要部分，二者关系虽密切但较为复杂。
以四年级下册为例，第三单元为综合性学习单元，未安排写作任务，其他单元的阅读和写作学习任务关系如下：第一单元阅读要素是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”，写作要素是“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”，单元习作是“我的乐园”，二者仅在宏观的写作运思上有一定关联。第二单元是阅读策略单元，阅读要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，写作要素是“展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西”，二者仅在宽泛的人文主题“自然和科技的奥秘”上有一定的关联。第四单元是“可爱的动物”单元，阅读要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”，写作要素是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。写出感情和写出特点是有区别的，但二者在写作方法上有一定关联。第五单元是习作单元，阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”，写作要素是“学习按游览的顺序写景物”，阅读与写作集中在写作方法的关联上。第六、第七单元，阅读与写作学习任务的关系类似第二、第四单元。第八单元，阅读要素是“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”，写作要素是“按自己的想法新编故事”，安排的习作是“新编《龟兔赛跑》”，二者仅在“想象的奇妙”上有关联。
从上述分析可知，学习主题的统摄性较弱是语文大单元的特点。从深层次看，这一特殊性相当程度上是由单篇角色所决定的。在实践中，不少人无视语文大单元学习主题的这一特殊性，试图通过改变单篇的角色来加以强化。例如，有教师教学四年级上册第一单元时，设计了以下系列学习任务：
1.确定推荐地点，进行有序写作。阅读《观潮》，总结写作方法，明确写作顺序；选择一处好地方，模仿课文的写作顺序，自己试着写一写，向老师和同伴推荐。
2.使用恰当的修辞手法，使习作更加生动形象。阅读《走月亮》，将自己的习作与课文对照，判断使用的修辞手法是否恰当，修改习作。
3.抓住景物特点展开想象，使习作内容更丰富。阅读《现代诗二首》，发现并掌握“抓住特点、展开想象”的方法，再次修改习作。
4.在景物中融入联想，使习作更有画面感。阅读《繁星》，借鉴作者运用联想使文章具有画面感的方法，修改完善习作。以“推荐一个地方”为单元学习的大任务，各单篇分别设计一项子任务，每个子任务学习一种写作方法并运用到习作修改、完善中，最终完成单元大任务。这一设计中，学习主题的统摄性固然得到了强化，但整个学习过程未顾及阅读是读者与作者对话的基本属性，也未顾及本单元阅读的语文要素，单篇的角色被异化，彻底成为写作的范本。
学生通过与单篇对话，实现单篇的原生价值。凭借单篇学习又获得对话能力，从而不需要教师教便自能地与作者展开对话，这是单篇的主要教学价值和阅读教学的终极价值。仅将单篇作为写作范本，单篇的教学价值得不到应有的体现。基础教育课程大致可以划分为实践性课程和非实践性课程。实践性课程往往具有课程知识不确定性、内在关联性不强的特征，非实践性课程往往具有知识确定性、内在关联性强的特征。二者组织单元的方式存在显著差异。钟启泉先生在《学会“单元设计”》一文中指出，前者是以学生经验为基础而构成的活动单元或经验单元，具体表现为一种有机的学习过程；后者则多是以系统化内容为基础而构成的教材单元或学科单元，具体表现为一种有组织的知识模块。［6］前者组织单元的逻辑可以简称为“活动—经验”，后者组织单元的逻辑可以简称为“学科—知识”。二者结合还可以产生第三种。语文课程是实践性课程，组织单元的逻辑主要是前者。
义教新课标提出了六大学习任务群。基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”中的3500个常用字及其构字组词特点、语言文字运用规范等汉字、汉语知识比较明确和系统。其他任务群则不同。义教新课标在阐述这些任务群时，多以动宾结构表示学习行为，而动词的宾语——学习行为的对象，基本不属于传统意义上的语文知识。如“整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力”“获得个性化的审美体验”“欣赏和评价语言文字作品”“观察、感受自然与社会”“表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。［7］这正是语文课程实践性的体现。以语文要素串联的单元可以是一个相对完整的学习历程——在某个“点”上从不能到能、从学会到会学的历程，其组元逻辑是“活动一经验”。
“活动—经验”的积累并非一蹴而就，而应是层层递进的，体现进阶性：从学会到会学，从不能到自能。以六年级上册第八单元为例，教材设计的人文主题是“走近鲁迅”，语文要素是“借助相关资料，理解课文内容”，可将学习主题确定为“借助资料，多侧面地初步领悟鲁迅的不朽精神”。把《好的故事》调整到首篇，学习运用借助资料的方法，体会鲁迅对现实的不满和对未来的向往。学习第二篇《少年闰土》，感受少年闰土的美好形象，并通过阅读《故乡》的其他部分，进一步学习运用借助资料的方法，体会鲁迅的不满和改造旧社会、创造新生活的强烈愿望。阅读《我的伯父鲁迅先生》，尝试独立运用借助资料的方法，进一步加深对鲁迅精神的感悟。独立阅读《有的人——纪念鲁迅有感》，从学过的课文或搜集的资料中举出不少于两个事例，谈一谈对“俯下身子给人民当牛马”“情愿作野草，等着地下的火烧”等诗句的理解。［8］整个学习过程是：学习运用资料—进一步学习运用资料—尝试独立运用资料—完全独立运用资料，从学会到会学的学习进阶过程是可见的。每一个单篇都是对话的对象，同时，所有单篇又都是培养运用资料理解内容技能的凭借。每一个单篇在培养学生运用资料理解内容的技能中发挥的作用各不相同，但都是学习进阶链条上不可或缺的一环。单篇的三种角色在此融为一体。
语文大单元与其他课程大单元相比，在共性中凸显个性，这是由单篇角色决定的。遵循共性，凸显个性，实现矛盾普遍性和特殊性的统一，是实施语文大单元教学或单元整体教学的正道。
［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：14．
［2］［3］［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：10，12，26．
［4］马正平.高等写作思维训练教程［M］.北京：中国人民大学出版社，2010：95．
［5］李怀源.小学语文单元整体教学理论与实务［M］.北京：人民教育出版社，2017：140~145．
［6］钟启泉.学会“单元设计”［N］.中国教育报，2015-06-12.
［8］许真真.基于学习主题与资源双向奔赴的单元整体教学设计——以六年级上册第八单元为例［J］.语文建设，2023（2）．
（来源：《语文建设》/金永 福建省永泰县实验小学）
