古诗词长期以来都是语文教学的重点和难点，在传承中华传统文化的过程中起着举足轻重的作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“文化自信”作为首要的语文核心素养，更是引发了学界对古诗词教学的关注。本文试图回归古诗词的本源，以“兴发”的教育古风作为古诗词教学的新视角，开发与之契合的教学框架，让学生逐渐在正向的学业关系、情感态度中唤起古诗词学习的意向，并将其融入生命实践中，真正实现语文核心素养的要求。可以说，基于“兴发理念”的古诗词教学恰好给当前困境重重的古诗词教学开了一扇窗，提供了一条可以尝试的新路径。

“兴发理念”最早源自孔子，子曰：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）在孔子的“诗教观”中，学《诗》是儿童教育的开始，而学《诗》的方式，就是“兴”。《说文解字》中对“兴”的解释为：“兴（興），起也。此字从舁，从同。舁，共举；同，同力也。”^［1］其本义是兴起、起来，在孔子的思想中引申为一种教育方法，即精神的唤起，再进一步引申为一种文学创作的方法。《毛诗序》言，诗有六义：一曰风，二曰赋，三曰比，四曰兴，五曰雅，六曰颂。^［2］其中的“兴”指的就是“起兴”这一文学创作方法。这种方法“先言他物以引起所咏之词”，即为了引发读者的阅读情感，先借助与之相关的事物营造一个适宜的阅读氛围，再让读者在这样适宜的阅读氛围中领悟诗歌的主旨。《诗》在创作的过程中采用了大量“起兴”的手法，孔子的教法亦是如此：采用“兴”的方式，营造生动而优雅的情感环境，让学生在这样的环境中萌发学诗的意向，形成学诗的渴望，打通心灵与诗歌的情感世界。可见，孔子“兴于《诗》”的教育方式既表明了他以“诗”为教，对情感教育的重视，也说明了“兴”是所有教育过程之始，对一个人有重要的影响。孔子所言的“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨”（《论语·阳货》）也暗含了同样的观点。  

另外，孔子还提倡“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）的教育方式，即在“启、发”之前要让学生达到“愤、悱”的精神状态。“愤”指的是学生遇到问题时积极思考却难以解决的心理状态，这种心态能激发学生迫切的求知欲望。教师这时给予合适的指导，可以很好地帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是指学生对某一问题已经有了一定的思考却难以表述出来的心理状态，此时学生有很强的表达欲望。教师这时应帮助学生在弄清事物本质的前提下用合适的语言表述观点，这就是“发”。程颐认为，“不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣。”^［3］可见愤、悱这两种情绪反映了学生诚心求学的态度，只有当学习主动性和积极性都准备到位了，这时候的“启、发”才能起到事半功倍的作用，使学生获得更为扎实的知识。而“兴”就是为了给学生营造“愤、悱”的学习情绪，是“发”的必要条件。缺少了“愤”和“悱”对生命状态的唤起，“启”和“发”就成了无源之水、无本之木。因此，单纯理智的启发往往是干瘪的，其根源就在于缺少了整体生命状态的唤起。^［4］

孔子所提倡的“兴发理念”作为一种教育古风，对当代也有丰富的借鉴价值。已有的教育实践表明，西方的教育理论并不能完全处理好中国本土化的教育问题，中国传统的教育理论更具有针对性。“兴发理念”的复兴使原有关注知识的教育观念重新回到关注情感的“教育性教学”，通过古典诗教中“兴”的技艺来唤起学生个体学习的意向性，唤起学生身心对当下教育情境的真实参与，将教育的发生置于个体身体、生命的视域之中，由此促进个体教育意义的生长与生命意义的生成。    

简而言之，孔子所阐释的“兴”乃是其所倡导的古典诗教（即以《诗经》为基本学习内容的古典教育）的核心技艺，同时也是中国古典教育的核心技艺，其要旨在于唤起个体积极的教育意向性结构。^［5］当代的“兴发理念”基于这一教育古风，旨在兴起和引发学生积极自学的激情，唤起学生向学、求知的意向性，是一种打开生命世界的教育性教学理念。      

在教学实践中，基于“兴发理念”的古诗词教学框架大致包括三部分：教学目标、教学策略以及评价方式。但由于不同年龄段的学生有不同的知识结构、思维特点和学习材料，不同学段的教师在实施基于“兴发理念”的古诗词教学时所用的教学框架也不完全相同。对于中学阶段的学生而言，学生的主体意识、思维能力、求知意愿不断增强，但也伴随着较高的学习要求和一定的升学压力，教师应选择合适的教学目标、教学策略和评价方式。    

（一）“兴发理念”下中学古诗词教学的目标确立

从宏观层面来讲，影响教学目标的因素有很多，例如课程目标、学情、教材、已有的教学资源等等。但要确立具有“兴发”特色的中学古诗词教学目标，就需要从“兴发理念”的本质入手，结合古诗词的文体特征和学生的思维能力去思考目标确立的原则。    

1. 具身性

“具身”的概念来源于“具身认知”（Embodied Cognition），这是一个心理学和现象学的交叉概念。具身认知理论提出，认知的内容是身体提供的，认知过程的方式和步骤在很大程度上取决于身体的体验。^［6］“诗词”这一文体的本源就在于诗人对生活中基于身体、情感的真实体验，而这种体验又以精细的语言形式进行表达。在生活中，人们用嘴说语言，用耳朵听语言，用大脑组织语言，用手写下语言，乃至于在“诗、乐、舞一体”的时代，用舞蹈动作来表现语言。可见，诗歌的创作正是一种基于语言的身体体验，其本质蕴含着“具身性”（Embodiment）的特点。同时对于中学生而言，学生的具身行为能力和思维认知能力在这个年龄段发展得更加全面，因此在确立古诗词教学目标时，也应该遵循具身性的原则。    

在当下的中学古诗词课堂中，教师们常常出现因时间紧迫而忽视学生具身体验进而使知识的学习丧失根基的问题。如果学习的成果是学生通过多种感官亲身体验得出的，那对古诗词的理解必然是深刻的；反之，如果学习的成果是教师以单向教授的形式完成的，那对古诗词的理解也将是浅薄的。因此，教师应在确立目标时关注目标的具身性，留意学习经验的获得是否是学生身心参与的结果。    

2. 意向性

基于“兴发理念”的中学古诗词教学在确立教学目标时还应关注目标是否带有充足的意向性（Intentionality）。何谓“意向性”？即个体置身于教育情境时潜在的接受结构，也就是个体在求知过程中的内在意向。^［7］它之所以重要，就在于它作为一种心灵指向，展示的是一个人接受教育的意愿。中学生学习的知识量较大，如果教师采用机械的方式灌输大量的古诗词知识，会极大地影响学生学习的意向，使学生没有足够的意愿进入教学的场域之中，这样的教学一定是没有意义的，所以说“意向性”是中学古诗词教学的基本前提。诗人在创作古诗词时，必然要有充足的创作意向；读者在阅读时，也必然也要有充足的阅读意向，以便与诗人同处一个意向世界，进而达到心灵的共鸣。因此，要在古诗词的教学目标中强调“意向性”，关注在古诗词教学中教师有没有把唤起学生学习古诗词的意愿作为教学目的。如果每首诗的教学目标都只为这一首诗服务，那么学生在中学阶段就只能掌握百余首学过的诗，而无法走进诗词世界中的其他诗词。“兴发理念”与传统教学理论所不同的是，它不仅仅强调对所学知识本身的学习，更是“给接下来的个体教育的发生提供一个有意义的视域，也就是为个体教育的发生提供一个身体、生命在场化的背景”^［8］。这启发教师在确定古诗词教学目标时，不能仅仅引导学生只读懂一首古诗词，更要通过“兴发”不断地创设古诗词学习的场域，从而激发学生有激情、有意愿地学习更多的诗词。    

3. 整体性

《礼记·中庸》将有效教学的基本步骤概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”^［9］。王夫之将其进一步压缩为三个步骤：学问，即博学、审问；思辨，即慎思、明辨；笃行，即将所学知识运用于解决实践问题。^［10］这三步恰好诠释了“兴发教学”的自学程序，即“学—思—行”。整体性的教学设计强调学习是一个具有内在生成性的自然整体，应该是以整体的方式进行，而不是分而习之。^［11］由于基于“兴发理念”的古诗词教学内部具有“学—思—行”的自学程序，其教学目标在设计时也应保持整体性（Integration）。在教学目标中，既不能少了学生的“学”，也不能少了“思”，更不能少了“行”，三者在古诗词“兴发教学”框架内应是协调统一的，是一个梯次进阶不断上升的整体——只有广泛地学习才有思考的空间，在思考的基础上才能更加圆融地掌握知识，并做出正确的判断，最后再将所学知识运用于实践中检验。另外，中学阶段学生的思辨能力和行动能力不断提升，在一定程度上具备了“学—思—行”的基本条件。因此，在制定教学目标时要确保学生在古诗词学习过程中有完整的“学—思—行”体验。    

（二）“兴发理念”下中学古诗词教学的策略运用

与传统教学方式不同的是，在“兴发理念”的教学框架下，古诗词教学将学生放在了主体地位，教师在教学中由知识的讲授者变成学生学习的兴发者。在兴发教学中应该关注的并不是教师讲什么、如何讲和为何讲，而是在教师的兴发下，学生能否充满自信地自学，这是兴发教学成功与否的标志。因此，“兴发教学”策略的基本宗旨应当是“学生自学，教师兴发”。在先后关系上，先有“兴发”再有“自学”；在主从关系上，学生“自学”是主体，教师“兴发”是辅助。只有理清这两种关系，把握好“兴发理念”的基本宗旨，中学古诗词教学的策略探究才能成为可能。    

1. 言语策略：借助课堂回音

课堂回音（Revoicing）是课堂话语体系（IRE）中的一个重要概念，是指教师不直接对学生的话语内容做出评价，而是通过重复、改述、扩展的方式重塑学生的话语内容以反馈给学生，从而实现多样教学功能的一种课堂话语策略。^［12］基于“兴发理念”的中学古诗词课堂之所以把课堂回音作为教学策略，是因为它作为一种非正式的形成性评价，可以为学生的学习提供及时而又温和的反馈。中学阶段学生的主体意识不断增强，个性表达也更加强烈，在课堂上采用课堂回音可以重构学生和知识之间的关系，让学生对某个更准确、更关键的观点拥有所有权^［13］，进而将以教师为中心的评价立场转变为以学生为中心的评价立场，在自然、温馨的对话中帮助学生调整学习方向，引发深度思考。例如在宋词《江城子·密州出猎》（苏轼）的教学中，余映潮老师与学生有这样一段对话：

《江城子·密州出猎》教学片段转录文本^［14］

在这个教学片段中，教师和学生完成了至少两轮对话（标号02-06），通过对学生观点进行变相的重复（标号03、05横线处）到进一步改述（标号03、05波浪线处）再到对话的归纳、拓展（标号06双横线处），教师一定程度站在学生立场上完成了知识的提炼。这样的课堂回音既充分维护了学生的自尊心，保护了学生表达的意向；又在一定程度上兴发了学生对诗词的情感，引发了进一步思考。    

2. 具身策略：诵读涵泳诗词

古诗词的生命是伴着诵读的传统流传下来的，《毛诗序》有言：“在心为志，发言为诗”^［15］，心中所想的是情感，口中吟唱的便是诗歌，可见古诗词与情感、诵读三者融通。不仅如此，在诗歌诞生的初期，“诗、乐、舞”也是一体的。最早的诗人在音乐的伴奏下用诗歌“吟咏性情”，手之舞之，足之蹈之，充分体现了诗歌本身“具身性”的表达特点。在教学过程中，这种“具身性”集中体现在诵读上，诵读既是表达诗歌情感的一种方式，也是感悟诗歌的一条路径。叶圣陶先生十分强调吟诵的作用，他认为“吟诵的时候，对于研究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容与理法化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界”^［16］。诵读与对文本的理解是双向互动的关系，充分地诵读可以增加对文本的理解、体验^［17］，因为诵读时的声音表达是建立在理解文意基础上的，而诵读的合适与否又取决于诵读者对文本理解的深度。特别是对这种“诗、情、声”于一体的文体而言，充分地诵读涵泳可以让学生感受到诗歌的音韵、画面与情感之美。例如在《关雎》的教学过程中，如果只是让学生用眼看“参差荇菜”这几句诗，便会觉得这些句子只是在简单地重复，似乎毫无意义；但只要诵读出来，读出感情，读出韵律，反复涵泳进入诗人所营造的“关关雎鸠，在河之洲”的氛围，便能体会出诗中细腻的柔情。如果时间充裕，教师还可以跟学生配乐吟唱这首诗，唱出《诗经》的音韵美、情感美、意蕴美。中学生情感丰富，这样的形式可以很好地帮助学生在具身的语音语调中产生对诗歌情感的共鸣，这种共鸣突破了学生与古诗词之间的鸿沟，打破了主客体之间的界限，使学生不仅仅是在学古诗词，更是最大程度地融入古诗词的世界之中，感受其中丰盈的情感。    

3. 环境策略：营造“兴发”场域

《诗经》使用了大量的起兴手法，为读者在阅读过程中营造了一种“兴发”的场域，使读者的生命可以由浅入深地进入诗境之中。例如《关雎》的首句“关关雎鸠，在河之洲”创造了一种温馨、美好、充满生机的自然氛围，如果去掉第一句，以“窈窕淑女，君子好逑”作为开头，就显得太突兀、太对象化了，这种典雅的情感韵味也会随之被破坏，“淑女”和“君子”的本性也无法突出。^［18］因此，为了使学生可以更自然地领略古诗词的内涵，并进一步将其内化为自己的精神人格，教师要引导学生充分营造“兴发”场域，使学生在书香气息中入情入境，品味古诗词的韵味。    

营造古诗词的“兴发”场域可以从多个维度进行，不仅仅指客观具象化的外部装饰环境，还指由装饰环境烘托和调动起来的情绪环境。如在学校层面，教师可以在学生常见的位置装饰各种古诗词名家的资料以及诗句，辅以细腻的赏析和精美的图片。学生也可以在教师的帮助下，自主布置、美化教室，将古诗词的思维导图、诗配画、作者小传、诗句临摹等学习成果放在文化墙上集中展示，为班级营造出浓郁的古诗词氛围，使每位学生都能在这样的古诗词学习环境中得到正向的反馈，持续唤起学生学习古诗词的意愿。在家庭层面，父母应身体力行地与孩子诵诗、品诗、谈诗，让孩子从小就浸润在古诗词的环境中，既为孩子的心灵种下古诗词的萌芽，塑造爱读古诗词的情感意向；又以古诗词为桥梁，连通亲子之间的感情，形成一种家庭教育的模式。这样，从家庭到学校，全方位地营造学生古诗词学习的场域，并逐渐将装饰环境内化为情绪环境，最终让学生在中学阶段形成持续而稳定的古诗词学习意向。    

4. 自学策略：开展主题探究学习

在“兴发理念”中，教师的“兴发”只是促进学生进行有主见自学的方式，而学生则是通过主题探究学习的形式进行有主见的自学。主题探究学习在建构主义学习理论的指导下，主张以主题探究活动来发挥学生的主体建构性和主观能动性，从而实现学生的全面发展。^［19］这种学习方式与“兴发教学”在本质上有许多共通之处，两者都强调学习的建构性、体验性和探究性，都将学生视作学习的主体。因此，在“学生自学，教师兴发”的教学宗旨下，主题探究学习可以作为“兴发理念”下中学生自学诗词的主要形式。学生在教师的兴发之后对诗词内容产生意向，进而在这种学习热情的驱动下，以自学或合作学习的方式进行主题探究。通过主动探究，学生能建构并生成自己的个性化理解，这种理解是坚固的、有生机的，不是散乱的、死记硬背的。例如，在古诗词学习中，不再一首一首地去掌握古诗词的释义、知识点，而是将这些古诗词分别组合成“山水”“离别”“节日”“报国”等系列专题，让学生主动地在专题中进行对比和辨析，总结一类诗词的共同特点。    

主题探究学习在实践过程中还强调“整体体验性”，即通过学生的亲自操作、整体体验，获得理解的欢乐和有操控感的成就，让学生对所学习的主题和内容恋恋不舍甚至废寝忘食。^［20］当教师给出合适的古诗词探究主题时，学生如果能从亲身体验、亲自摸索中掌握有关古诗词的知识和技能，并能从纷繁复杂的知识点里寻找到知识的脉络，古诗词“兴发教学”的效果就达成了。    

5. 过程策略：采用“学—思—行”教学

“学—思—行”（Reading-Thinking-Action，简称RTA）教学是一种让学生自己“学问”、自己“思辨”、自己“笃行”的教学。“学—思—行”教学同“兴发教学”一样，也是具有中国古典教育智慧的教学方式。刘良华教授在谈及传统教学与“学—思—行”教学的区别时认为，传统教学过于重视“学、问、思、辨、行”中的“学”，而忽视了其他四个要素。^［21］传统教学中的“学”与“学—思—行”教学中的“学”主体不同，前者是老师的教学，后者是学生的自学。鉴于此，基于“兴发理念”的古诗词教学在过程中更新了“学”的概念，拓展了自学的过程（包括思辨、笃行），让学生在学思互动中提出自己的“问”，再提出解决问题的假设和主见，最后带着自己的思考将知识运用在行动和情境之中。例如在探究“古诗词中的明月意象”这个主题时，学生首先要有阅读地博学，搜集有关“明月”的诗句，并进行分类整理，梳理“明月”意象的丰富内涵：再有主见地思辨，对在搜集、阅读资料的过程中产生的疑问提出自己的观点，并进行组内讨论。例如当学生在探究完“明月”的意象之后会产生这样的问题：“为什么古往今来有这么多诗人偏爱以‘明月’寄托自己多种多样的情感呢？”学生在初步思考的过程中认为诗人以“明月”寄托自己“思乡怀人”之情，是因为与中秋节满月时家人团圆的习俗有关。在小组讨论之后，学生们把“明月”可以抒发“思乡怀人”之情的原因又进一步拓展，认为月亮清幽、皎洁、圆润的美好外形也是明月入诗的重要原因，离乡的诗人容易被这种圆融、清幽的景象所吸引，这种凄凉的景色与内心的思念相互交融，引发了诗人无限的感怀。最后学生要有计划地笃行，让自己的探究成果得到检验、运用和落实，做到“知行合一”。例如学生在掌握古诗词中“明月”意象后制作“意象名片”，在每张名片上呈现意象的不同含义、相关诗词、美句赏析等内容。制作名片的过程也是学生再加工、再运用所学知识的过程，同时名片本身也要运用在以后的古诗词鉴赏中。在笃行过程中，学生需要提前制定行动的计划，确保古诗词自学过程的有序完成。

（三）“兴发理念”下中学古诗词教学的评价方式

要审视“兴发理念”下中学古诗词教学效果的高低，离不开其特有的评价路径。首先，评价与目标息息相关，评价与目标的一致性是科学评价的基本原则。^［22］基于“兴发理念”的教学评价不能无的放矢，必须要有相关的目标依据。在前文中我们梳理了“兴发理念”下中学古诗词教学目标的具身性、意向性、整体性特点，那么其教学评价过程也应当围绕这三者展开，看看学生的学习成果是否具有具身性、意向性、整体性的特点。    

其次，古诗词作为一种“吟咏性情”的文体，教师不应当只把最终的考试成绩作为评价学习结果的唯一标准，更要进一步考查学生在日常学习过程中所展现的情感倾向。通过对日常学生活动参与度、作业完成度、思考探究程度的分析和观察，教师需要了解：学生在“兴发”的过程中是否真正地产生了对古诗词学习的兴趣，是否能把自己的思维、情感融入在传统古诗词之中，能否在古诗词中寄托自己的生命意蕴。这种关注学生学习意愿的评价也被称之为“情志评价”。        

基于“兴发理念”的中学古诗词教学，在课堂实践的过程中还应当注意一些问题，如学生对新的学习框架不太熟悉会导致课堂效率不高；教师过于追求兴起学生的意向而忽视了诗词知识的学习；教师本身缺少“兴发教学”的技能等等。采取相应的措施解决这些问题可以帮助教师更好地开展基于“兴发理念”的中学古诗词教学。    

（一）养成“兴发”的学习习惯

与基于“兴发理念”的古诗词教学相比，传统的中学古诗词课堂为提升知识记忆的“效率”，大多由教师单向传授静态的知识，采用注重知识记忆的聚合式教学，教师要求学生在课堂上的思维指向与考试指向保持一致。长期以来，学生已经习惯了这种学习方式，惰性思维和倦怠感不断加重。面对这样的问题，教师应该从小步入手，逐渐引导学生养成“兴发”的学习习惯。    

首先，要突破学生的思维“倦怠区”，就要采用学生“意料之外”的教学组织形式。例如学生如果已经习惯教师“逐句翻译—交代背景—分析手法—总结主题”的古诗词学习模式，那么教师就可以以“主题辩论”的方式组织教学活动，发散学生的思维。其次，要引导学生大胆提问。在原有的教学模式中，学生对权威式的知识内容几乎很少思辨，为拓展学生的思维，就要引导学生大胆质疑、大胆探究。例如在九年级学生学习李商隐的《无题》时，可以引导他们借助相关资料充分思考和辨析本诗主题的多重性，引导高年级学生从不同层面进行解读。最后，培养“兴发”的学习习惯不能一步促成，而需要逐步转变，既包括教师教的理念，也包括学生学的理念，以此实现从教学目标到教学方法再到教学评价的整体转变。一般而言，养成“兴发”的学习习惯大约需要一个学期的时间。不加过渡地强行改变传统的学习方式只会让学生感到手足无措，这是因为学生根本没有形成“兴发”的学习习惯，自然也就不适应“兴发”的课堂。    

（二）达成“情”与“知”的动态平衡

基于“兴发理念”的古诗词教学强调对学生“情志”的唤起。当下的学校教育过度重视知识的学习，很少关注学生的情感，而没有情与意的参与，知识学习就不会真正地发生。^［23］知识只能疏离在学生的身心之外，无法真正内化，“兴发教学”主要解决的也是这样一个问题。但反过来说，无论学生的情志是否被唤醒，知识的学习都不能被抛弃，要达成“情”与“知”的动态平衡。正如孔子所言的“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》），如果“愤、悱”的条件已经达成了，那“启、发”更要做好，因为在“兴发教学”中情志与知识的关系是互相伴随、不断提升的。“兴发”的目的是唤起学生学习的情志，而情志唤起的目的则是让学生更好地学习知识，其最终目的又回到学生生命个体与整个世界的相融、契合。因此，在古诗词教学中，教师首先要采用兴发的手法唤起学生对古诗词的情志，在唤起情志后引导学生以自学的方式更好地掌握诗词的手法、意境、主旨之类的知识，并能触类旁通，进而开展主题学习，系统地掌握诗词知识。在此之上，连通学生与诗人的生命世界，实现情感态度与价值观的共鸣。只“兴发”了学生学习的意向而没有知识积累的古诗词教学如同无米之炊，最终只能走向空洞的情感说教。    

（三）提升教师的“兴发”技艺

“兴发”课堂的正常运行还需要培养教师熟练掌握“兴发”的技艺。从教学层面来看，教学的基本要素是学生、教师和教材。教学改革不过就是重新关注教学的三个核心要素，并确认三者的内在关系。^［24］在古诗词教学改革中，学生和教材两个方面很难做出较大的改变。相对容易改变的是教师的教学方式，因此对于“兴发教学”而言，教师能否展开有效的教学，关键在于教师是否有“兴发教学”的专业技艺。^［25］    

提升教师的“兴发”技艺可以有以下几个途径：首先，系统学习“兴发理念”。教师应在思想上转变传统教知识的观念，掌握“兴发教学”的理论体系，认识到情感意志对学习的重要性，逐渐尝试采用新的视角开展教研活动。其次，掌握“兴发”方法。教师在认识到“兴发教学”的重要意义后，还要逐步把握教师“兴发”和学生自学的技巧，包括课堂回音、诵读涵泳、主题探究、环境营造，并在课堂上开展教学实践。最后，尝试采用“兴发”的方式开展评价。评价方式在很大程度上与教学方式相互影响、相互作用，其变革往往推动教与学方式的变革。在评价过程中，教师需要在转变教育理念的基础上采取指向“学—思—行”的情志评价。       

“兴发”作为一种从中国古典教育中复兴而来的教育理念，越来越多地被人所关注、思考和实践。在语文学习中，“兴发”对它的本源“诗”有更直接的指导意义。子曰：“兴于《诗》，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），诗教是中国传统教育的开端，“兴”也是最初的教育方法，可以说“兴发”是最契合古诗词的学习方式。“兴发”不仅是一种教学方法，更是一种教学理念。本文所讨论的并不是某一种具体教法，而是整个教育观念的转变，倘若思想没有改变，再多的教法也只是虚妄。    

古诗词作为中华传统文化的重要载体，在思想文化的传承过程中具有举足轻重的地位，不仅是语文教学的重点、难点，也是个人生命成长的精神食粮。基于“兴发理念”的古诗词教学摆脱了不关注学生意向的灌输式教学，以一种新的学习姿态重启了学生学习古诗词的情感意向，使这些宝贵的精神财富融入到学生的生命之中，对学生个人的发展、社会文化的传承而言都具有十分重要的意义。可以说，“兴发教学”的运用，让个体的生命力量更加强壮。相信基于“兴发理念”的古诗词教学能为学生提供不一样的课堂氛围和精神感受；也相信“兴发理念”可以在不久的将来运用到学科教学的方方面面，成为人们的共识。

参考文献（略）

（来源：《全球教育展望》/李宗轩 华东师范大学中文系硕士研究生，张心科 华东师范大学中文系教授 ）