核心素养是课程育人价值的集中体现，而英语课程也是紧密围绕核心素养，引导学生通过学习发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质、提高学习能力。核心素养的落地需要依托言语实践，指向言语能力的提升，因此言语发展是核心素养培育的中心和重心。英语作为一门语言学科，学生的言语活动与语言的学习是密不可分且伴随始终的。言语最基本的含义就是对语言的运用。那么在我们的英语课堂教学中，教师们是否遵循了学生言语发展的规律呢？根据日常听课和调研的情况，现状并不乐观。以语篇教学为例。有些教师在教学内容的解读与选择上视域过于狭窄，通常只关注词、句等零散的语言点，忽视了学生的言语发展需求；在教学方式的使用上，往往满足于对文本字面上的理解，对知识点表面化的吸收，忽视了学生言语认知体系的建构；在语言实践活动的设计上，难以创设真实的情境和利用有效的资源，而忽视了学生言语实践的效果。长期以来，英语教学中存在的诸多问题，往往是因为我们是在教语言而不是教言语，我们只是关注学生对语言知识的掌握，而不是注重言语能力的发展。要改变这样的现状，只有秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，真正做到学思结合、学用结合、学创结合。以下，笔者将依据自身对言语理论的学习理解，以译林版《英语》教材为例，结合小学英语课堂教学实践，粗浅地谈几点对英语语篇教学的尝试与思考。纵观译林版《英语》教材板块所提供的语篇材料，语言知识在其中的分布总体呈现零散化、碎片状，初读之下一时难以厘清文本的框架脉络。以四年级下册Unit 7 What’s the matter? Story time板块为例。该语篇为对话类文本，讲述了Liu Tao放学回家之后一系列反常的表现，引起了父母的关注。通过一番询问交流，父母了解了刘涛“一反常态”的原因，其间处处渗透着父母对孩子的关爱。本课的目标词汇为表示感觉的形容词hungry、 ill、 tired等，目标句型为询问和表述感觉的句型“What’s the matter?/Are you ill?/I’m thirsty./I’m not hungry.”等。然而这些知识点主要夹杂在图1和图3中，图2和图4则是一些看似无关紧要的日常交际用语。如果仅从语言知识入手，教师会感觉过于单调、无趣，翻来覆去就那么几句话；而着眼于整体语篇，又觉得缺少一条明晰的主线，就是父母问孩子答，而且会觉得教学内容过于琐碎。面对备课过程中出现的困惑，笔者建议教师应从学生在课堂中的言语活动入手，对复杂的语篇信息进行科学合理的解构，让语篇成为学生开展言语实践的素材。陈述性知识是一种纯粹客观的知识，是人对客观外在事物的反映。我们平时所说的语言知识显然属于陈述性知识的范畴，是客观静止地呈现语言的结构、要素等内容。本课所涉及的陈述性知识具体列表如下：
表中教师根据核心目标语的语义和功能划分为“询问感觉”和“表述感觉”两块知识。通过这样的列表归类，本课的语言知识看起来比较清楚直观，在教学中也便于学生了解知识重难点，比对零散的知识点分布确实有了很大的改善。我们不可否认，陈述性知识的梳理的确对于文本的解读、语篇的解构起到了至关重要的作用。事实上，有一些善于“抓分数”的教师，往往比较擅长于这样的梳理，这样做至少保证了知识层面的准确与清晰。可是，陈述性知识的本质在于知道“是什么”，它是一种逻辑性的知识。如果教师对语篇的解构满足于停留在这个层面，显然忽视了学生言语活动的动态参与，不利于学生学习能力的培养。此外，因为这样的知识缺少了情感因素的参与，也会让文本与学生之间出现一定程度的“失联”。所以，在实际课堂教学中，教师有必要对这些知识进行进一步加工和转化，将陈述性知识逐步转化为言语知识。言语知识是关于言语活动的知识，即如何通过言语活动交流思想感情的知识。不同于语言知识，言语知识的目的是告诉人们应该“怎么做”，解决的是规则问题。从语言知识向言语知识转化的过程是一个比较复杂的思考过程，教师应充分考虑学生的年龄特征、认知水平、思维方式、教学活动组织等因素，让书本知识成为学生想思考、想表达、想交流的知识。还是以上述语篇为例。教师首先需要考量的是四年级学生会说什么、可说什么，最终落实到想说什么。考虑到四年级学生词汇量相对较少，但学习热情较高、表达欲望强，教师可让学生在初步了解文本大意的基础上，带着问题看图听音，引导学生关注对话细节，激发他们言语活动的热情。具体教学过程如下：T: We know Liu Tao’s parents love him very much. How do the parents care about Liu Tao?T:（呈现Liu Tao父母亲关切地看着Liu Tao的图片）Look at the pictures. Liu Tao’s parents look at Liu Tao carefully. How is Liu Tao? I think he looks...S1: Liu Tao looks hungry.T: That’s right. Liu Tao looks hungry and ill. Look at his parents’ warm eyes. That makes them very very nervous. T: Besides“look”, what else do they do? Listen: What does Liu Tao say?S3: I’m not hungry. I’m thirsty. I’m tired.T: Good. So they listen to Liu Tao carefully.随着师生对话的深入，逐步结构化呈现出“父母如何关爱Liu Tao”的四个步骤Look、 Listen、 Ask、 Care。在此过程中，教师通过对单元主题意义的准确把握，适时提出“How do the parents care about Liu Tao?”让话题由原本的交流感受变为人与人之间的关心关爱，这样的话题更适应学生的真实生活需求，学生更乐于参与言语活动，师生间可以通过语言实现思想感情的交流。更深层次的言语知识由此应运而生。在语篇教学中，我们时常会发现有些小学生有“视而不见、听而不闻”的现象：句子看过了，却没有看懂；听过了，却不明白意思。究其原因还是认知策略的问题，说得具体一些，就是言语理解的问题。作为教师，我们可以在课堂上根据学生的普遍反应大致判断言语理解的水平和程度，但却不能完整地观察和控制言语的生成过程。既然无法掌控，我们能做的就是优化与辅助，尽可能通过创设一些生动、形象的素材资源，并佐以适当的教学方法，建构起直观的认知体系，让学生看得清楚、学得明白、说得自信。理论、观念对学习材料的拼合方式”。迪西比奥、R.安德森认为“图式就是为新的输入提供有意义的解释前后关系的有关信息的集合”。在言语理解中，图式实际上是一种加工机制，文本只有当主体接受时才有意义。在进行语篇教学时，教师通过深入的文本解读和解构，精心设计并运用图式，能为学生的学提供有效的帮助，指导更多的学生破解认知障碍。上述语篇中，教师在提练出言语知识的基础上，创设出以下颇有新意的知识结构图（见图1）：
该图借鉴了扁鹊“望、闻、问、切”四诊法，将中国传统文化巧妙地融合在学生的语言学习中，提炼出父母对Liu Tao的关心体现在哪些方面。学生看到以后能够形成比较强烈的视觉冲击，今后遇到类似的话题时，他们就有可能从这四个层面去思考，并运用相关的言语知识开展丰富的言语活动。此外，图中所呈现的短语、句子也可以为学生提供较好的提示和指导。言语理解依赖言语记忆而得以实现，而言语记忆本身又是言语理解的产物。本课例中所呈现的知识结构，在最初呈现时学生往往只能记住“望、闻、问、切”的表层结构，却无法在短时间之内去熟知、掌握包括细节言语信息在内的深层结构。此时，就需要教师进行一定量的训练，通过多种方式的练习，让这样的结构在学生的内心稳固下来。例如，在操练Ask这一步骤时，教师可先让学生模仿课文录音朗读“What’s the matter?/Are you ill?”这两个句子，接着由教师扮演父母的角色与学生开展问答交流，最后生生之间进行角色对话、表演。具体教学过程如下：T: From Story time, we know that Liu Tao’s parents look after him very well. But can you care about your parents? Let’s have a try.T：（装作不舒服）I don’t feel well today.S1: Dad, what’s the matter?T: I’m not sure. But I have a headache.S1：Here’s a cup of warm water for you. Have a good rest then.在这个过程中，学生经历了从单句的机械模仿到言语活动的有意义生成，其中教师的介入一方面让言语活动更有趣味性，另一方面也起到了指导示范的作用。如此，学生在反复训练的过程中，强化了言语记忆，加深了言语理解。真实性的情境任务可以是真实发生的言语实践任务，也可以是经过设计的在真实生活中可能发生的言语实践任务。事实上，在英语课堂上，很多师生言语交流都缺少真实性。以本课的话题“询问感觉”为例。有些教师面对红光满面的学生“熟视无睹”，在开场的对话环节就会询问：Are you ill? What’s the matter? 这样的交流让学生一头雾水，显然违背了言语实践的真实性。《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活己知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中。据此，教师应充分利用和改造真实的生活情境，利用真实生活创设出言语实践的机会。本课教学中，笔者力求情境的真实性和系统性，在导入话题环节创编了一首与课文相关的小诗，通过读一读、猜一猜这首小诗是写给谁的（见图2），以倒叙的方式引入Story time，开门见山地呈现本课话题，快速带领学生入情入境；在学习语篇的环节，适时地借助一组基于真实生活和语篇内容相结合的问题链，如：How do parents care about Liu Tao?→How does Liu Tao look like?→What does he say?→What does mum ask?→What does Dad give to Liu Tao?→Who sits beside Liu Tao?→Who pats Liu Tao’s shoulders gently?帮助学生在不断思考和探究的过程中理解、积累知识，提高他们的学习效果和学习水平；在拓展运用环节，又创设了几个与主题紧密关联、贴近学生真实生活的小情境（详见下文），带领学生在体验中学习，在实践中运用。
在学生掌握了言语知识，具备了一定的认知策略后，言语实践就成为了课堂教学的必要需求。那么如何开展言语实践呢？平台很重要。这里所说的平台，一是指教师需要抓住合适的时机，为学生创设言语实践的机会与舞台；二是指寻找、定制与语篇主题密切相关的资源，组织学生开展充分的言语实践。当下，英语课外学习资源可谓是五花八门，各种各样的英语故事、绘本层出不穷。但是，这些资源往往与学生的学习实际并不相符，如生词新句过多、语法过难、故事情节复杂，导致学生无法完全理解。所以一般情况下，它们是不能拿来就用的。基于小学生的年龄特征，有意义的课外学习资源通常应该具备语言简单、图文并茂、情节有趣等特点，利于学生通过感知、体验、运用等方式，发展其言语实践能力。所以，教师首先应该选择与语篇主题关联度较高的文本，然后再根据学生的语言知识基础进行精加工，一般的做法是提取片段，对较难的词汇用意思相近的简单词汇替换，对学生不太接触使用的句型尽可能替换成他们学过的、认识的句型。在学习完“What’s the matter?”语篇之后，笔者选择了“Little match girl”的短视频故事作为学习资源，并对故事进行了精心处理和加工，以符合课堂教学的需要。（见图3）
笔者认为，这一教学资源比较符合“如何关爱他人”的主题，且为学生所熟知。在进行了处理加工后，又在其中植入了语篇教学中呈现的图式，利于学生通过言语实践及时巩固语言知识，并进行一定的迁移运用。具体教学过程如下：T:（学生观看完“Little match girl”的视频后）What a poor girl!What a sad story!Can you care about the little match girl? T: Don’t forget the ways: Look, listen, ask and care. Here comes the first step: Look! How is the little match girl? Look at her. Look at her clothes.T: Thanks for your warm eyes. Next, let’s listen, what does she say?资源除了从课外找，同样可以从课内找。同套教材中以前学过的语篇或者将来要学习的语篇，经过适当的处理，完全可以再利用，旧课文完全可以成为新资源。如果说前期的学习重在阅读理解，那么课内资源再利用的重心则在言语实践，即利用学过的语篇来为运用语言服务。与课外资源相比，课内资源的优势在于学生对它更了解、更熟悉，而且因为是出自同一套教材，它们的话语体系和风格更加统一，只要稍加处理即可使用。笔者还选择了译林版《英语》五年级下册Unit 1 Cinderella的故事文本作为依托，节选了部分内容稍加处理，形成了新的语料、新的图示（见图4和图5）。
这同样是一个家喻户晓的童话故事，虽然四年级学生暂时没有学过，但对故事的内容和情节已有较深入的了解。通过教师的处理，该文本符合学生的言语实践需求。学生通过对文本的自主阅读实现了写的输出，也为今后学习这篇课文打下了良好的基础。维果茨基认为，“言语思维”是“思想”向“词”运动的内部中介，“思想”与“词”分别处于“言语思维”的两端，“言语思维”在“思想”向“词”运动的真实进程中总是以词义的形式发挥着机能的作用。运用需要平台和语境，笔者基于学生言语思维的发展与提升，设计了对话、配音、表演、写作等活动，引导学生大胆运用所学新知畅所欲言。这些活动即为言语实践的平台，学生在此平台回顾前期所积累的语料、学得的图式，在新情境中尝试运用。在言语实践过程中，教师不断关注学生的表达水平，对表达中出现的错误适当地提醒、纠正，逐步地改进其言语品质的提升。在智能化时代，这样的平台还可以拓展到人机情景对话、英语戏剧的创编演等形式，为满足学生个性化学习需要提供支撑。语篇作为一项独立而重要的课程内容，承载着表达主题的文化知识和语言知识。而关于语篇教学的解构、建构与架构，事实上就是提升学生言语能力的实施策略和有效途径。作为一线英语教育工作者，我们只有基于核心素养发展要求，认真学习言语理论，深入课堂，研究学生，才能看得更透，想得更清，悟得更深，飞得更远！（来源：《小学教学设计》（英语）/王播 江苏省无锡市胡埭中心小学）
