2022年版义务教育阶段的课程方案和各学科课程标准要求学校进一步深化教学改革，推进主题化、项目式等综合性教学活动，同时要求强化“学科实践”，即“注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动， 经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”[1]。在项目式学习的设计与实施中，核心知识、真实情境、学习实践等是关键要素，无论是学科项目式学习还是跨学科项目式学习，学科实践都是学习实践的重要组成部分，如果学科实践不够充分，就会对学生的素养培育产生负面影响。

 一、学科实践与项目式学习的关系认识

作为一种学习方式，学科实践源于实践性学习。实践属性是学习的基本属性，实践性学习是指学习活动内在地包含着多种实践特质，是高于某一种单一实践样式、具有丰富内容和明确价值取向的目的性与意义性活动，因而具有价值性、情境性和过程性等特征。以实践性学习为基础的教学，教师需要重视体验性教学，注重学生在学习活动中的亲身体验，引导学生进行积极的思维体验、情感体验与关系体验；需要重视过程性教学，注重学生在学习活动中的过程参与， 引导学生积极参与知识理解的过程、思维发展的过程及意义建构的过程；也需要践行反思性教学，注重学生在学习活动中的总结与反思，引导学生在实践体验的基础上对客观世界、自我世界进行理性反思，丰富与改造经验。[2]

学科实践在学习方式的实践性基础上更凸显了学科性。已有学者指出，学科实践是学习方式的迭代发展，是“运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中问题的一套典型做法”“是理论与实践的统一，真理性（求知）与价值性（育人）的统一，特殊性（学科）与普遍性（跨学科）的统一，个体性与社会性的统一”。[3]故而，在素养导向的学校课程与教学变革中“将学科理解为‘一组实践’（a set of practices），是学科教育的新进展”[4]。根据实践方式的不同，学科实践包含了实验、实习、调查、服务、设计、制作、表演等具体形式；根据学科属性的不同，学科实践则可以分为自然科学类、社会科学类、人文艺术类等大类，每一大类之下包含了基于相应的学科内容而衍生出来的活动形式。这些实践活动的学科立场很强，它们不脱离这个学科的课程目标。

项目式学习使学科实践有了一个很好的实施平台。巴克教育研究院指出，学生的学习实践是高质量项目式学习的重要构成要素——包括了持续的探究活动、反思活动以及评估和修正活动[5]；国内学者亦将学生的学习实践活动——探究性实践、社会性实践、调控性实践、审美性实践、技术性实践，作为项目式学习的必备要素之一。[6]在项目式学习中，学生的学习实践很多是源于学科、基于学科的，因为项目式学习要求学生在真实的问题情境与任务之下，通过巩固、深化、迁移应用学科所学，实现学科素养目标。因此，项目式学习为学生进行学科实践创建了一个可供他们施展拳脚的学习空间，同时学科实践的有效开展为项目式学习注入了学科深度。 

二、现实挑战：项目式学习中学科实践的弱化

学科实践的弱化会影响项目式学习的效果。现实教学中，那些“只有活动没有目标”“只动手不动脑”“只看结果不看过程”“先学习知识再运用”“只做内容拼盘不指向关键概念理解”的项目式学习，仅停留于浅层设计和实施[7]，这在本质上均是学科实践不充分的结果。 

第一，知识的理解深度受限。如果学科实践不足，学生缺少将理论知识转化为实际应用的机会，就有可能因缺乏必要的验证与对比而导致对学科概念产生模糊的理解，甚至出现偏差，形成误解。 

第二，解决问题能力不足。传统的课堂教学可能导致学生缺乏在真实世界中识别学科问题并将其解决的机会，如果在项目式学习中学生的学科实践不充分，他们将缺失在真实情境中运用学科知识技能及方法来解决实际问题的经验，从而无法实现学习的迁移。

第三，学习兴趣与动力减弱。学科实践活动能够让学生感受学习的乐趣，缺乏生动的实践机会则会导致学生学习热情逐渐下降，也可能造成他们难以理解学科的实际价值，从而影响持续学习的动力。 

第四，创新与批判性思维受阻。当学科实践不足时，学生会缺失尝试新思路和新方法的机会，从而影响他们的创新探索能力；也会缺失对不同的信息和观点进行适当判断和评估的机会，从而影响批判性思维能力的发展。 

正因如此，教师在设计与实施项目式学习时往往将学科实践的充分性作为反思的一个重要方面。以笔者所在学校的“校园卫生间大改造”这个六年级数学学科项目式学习为例，在第一次项目“试水”实践后，笔者发现该项目的学科实践仍存在以下问题：（1）片面性：目标与成果窄化。教师对项目的素养培养目标设计不够全面，过多地将预期成果局限于制作校园卫生间模型，忽视了素养目标在“教—学—评”一体化过程中的指导意义，造成素养目标无法转化为学生有效的学习行动。（2）浅表性：学习与探究无助。教师很少基于学生的素养水平差异而设计多元且分层的学习支架，导致学生或陷入低水平探究，或在遇到困难后被教师“牵着鼻子走”，只是机械复刻参考图，既缺乏深度学习的愿望与热情，也无法实现思维进阶。（3）形式化：教法与学法脱节。教师一边基于项目式学习的基本要素进行方案设计，一边却依然在实施过程中“教授”学生如何解决问题，“讲授—操作—讲授”的教学方式并没有发生本质上的改变，缺乏对学科学习中学生实践路径的思考，导致学生无法完整经历发现、提出、分析和解决问题的全过程，不利于深度学习的发生。因此，数学学科实践的强化，成为完善该项目式学习设计与实施的一个现实挑战。

 三、理性应对：以学科实践强化提升项目式学习质量

学科实践的落实离不开学习目标、学习过程以及学习评价三个方面，其中学习目标是灵魂，因此首先必须明确学习目标，教师需要知道让学生开展何种实践。[8]作为数学教师，笔者将“校园卫生间大改造”的数学核心素养表现聚焦于“应用意识”，并且基于“四能”，即发现问题、提出问题、分析问题和解决问题这四个层面将“应用意识”分解为素养目标的基本序列（图1），将之作为开发该项目式学习中学生学习表现的基础，进而将之“行为化、层级化”，使之成为项目表现性评价量规和表现性任务设计的重要参照（表1）。

助推学科实践有效开展的支架性要素包含了学习场域与资源，内含了物与物、人与人、人与物之间的多维互动和联结。若缺失或忽略了它们，学科实践的学习效果就会被削弱。[9]根据项目式学习实施的进程，笔者提供了四种类型的支架，帮助学生在项目式学习的不同阶段更好地开展学科实践。

问题·入项支架：通过破冰分组与话题征集，引出学科实践的驱动性问题和任务。教师提供预热材料支持，力求让项目索引支架体现出支持性、生长性、素养性的特点， 让每个学生都愿意解决自己的问题。具体包括：（1）借助校内设立的“问题墙”助力征集话题。（2）借助以学生视角拍摄的微视频明确项目主题。 

资源·分层支架：教师梳理学生项目研究中的各种可能路径，设计素养进阶支架， 给予学生技巧路径、方法策略的支持，鼓励学生根据自己的需求分层选择，引导学生优化思维方式，激发多样化的学术性解决方法。具体包括：（1）任务型支架，如借助“发现任务调查单”在入项环节向学生提供所需研究问题的调查支撑，并提出具体的要求，为分析问题背后的原因提供落脚点；借助“收集数据任务单”收集和整理数据，分析原因，寻找对策，为学生深入探究奠定方向、策略及组织基础。（2）资源型支架，如借助视频资源演示平面图绘制方法，为学生了解建筑平面图设计的共性点提供直观支撑；借助图片资源提供绘制平面图的方格图，为设计符合实际的改良版卫生间平面图提供物料支撑；借助实物资源呈现初次探究后的卫生间模型，为学生再次制作改进后的模型提供实物支撑。 

交流·改进支架：学生根据在合作探究中涌现出的各种解决方案，依据支架评估其可行性、与问题的匹配性以及其中知识的严密性，通过同伴交流研讨、互相评价、“点赞”“找茬”等方式，反思成果可能的方向并进行成果的迭代。具体包括：（1）借助“建议卡”促进优化改进，教师组织学生围绕“我们的方案有哪些方面做得不够？怎么改进？”等问题进行反思，并组织进一步的交流研讨。（2）借助“点赞卡”提升价值认同，即在“校园卫生间大改造”项目成果初步呈现后，学生在点赞卡上互相贴星鼓励，同伴间积极正面的评价使得学生在设计个性化方案后被肯定、被尊重，价值认同需求得到满足，从而激发进一步自我完善的内驱力。 

反思·整理支架：引导学生把实施过程中的所有方法、答案、过程进行结构化整理，并用思维可视化认知方式呈现，以体现观点成果形成的过程，并根据素养表现量规自主评价复盘，实现以评促学。具体包括：（1）借助“复盘表”在出项环节给予学生进行研究过程复盘的支撑，并进行反馈交流，为总结经验、反思教训提供落脚点。（2）借助“评价单”让学生在项目过程中根据指向素养发展的评价单进行自评，在出项后学生再根据评价单开展自评与组内互评，评估素养的发展状况。

 四、成效评估：在项目式学习中走向深度教学 

在强化学科实践的视角下对原有的“校园卫生间改造”项目式学习进行修正，有助于促进教师的教和学生的学。 

第一，教师依据课程标准要求，深入分析教材内容，探寻学生的真实问题，构建了基于真实问题的“校园卫生间大改造”小学数学项目式学习，研制了与项目相关的“应用意识”素养目标在具体实践内容中的进阶层级和表现标准，并基于标准设计表现性任务和表现性评价量规，深化了在实践中对学生核心素养的培育。同时，在两次项目式学习实践中，学校分别对40人的项目组进行了测评，数据显示，学生再次开展“校园卫生间大改造”项目时，少了一分过去纯粹创意型改造的天马行空，多了一分应用型改造的真实问题解决意识，学生数学学科素养在实践中悄然提升（图2）。 

第二，教师基于素养评价量规及表现性任务，构建差异化的学科实践支持系统，进一步鼓励学生通过辅助性支架，自主经历探究的完整过程，推动低阶思维向高阶思维发展。同时，学校基于SOLO分类理论研制思维水平测评量规，对两次项目实施中的学生思维水平进行测评，结果显示，支架辅助之下学生再次开展“校园卫生间大改造”项目时，由无从下手的前结构水平转变为能借助支架解决问题的多点、关联甚至拓展结构水平，思维水平得到提高（图3）。

 

第三，教师在学科实践推进中始终将学生视为学习主体，关注学生在不同阶段的学习中是否达成素养目标，并相机调整实践方案；在学科实践的子任务推进中，形成了“激发兴趣研讨方向，规划路径分工合作，汇集经验交流思路，展示成果分析评估”的教学路径，助力学生学习的有序推进。同时，在第二次项目实施后根据素养评价量规评定得出的40人的学生素养画像中，分别有32人、33人、30人获评“发现小达人”“分析小达人”和“解决小达人”，各占80%，82.5%和75%，学生在发现问题、分析问题和解决问题过程中的学习成效有较明显的提升。 

从意识到第一次项目化学习的“试水” 实践中存在问题，到思考并采取对策，再到成效的检测与反思，均源于深刻认识到强化学科实践是学生在项目式学习中实现深度学习的重要保证，因此教师需要深挖项目的学科意蕴。在素养导向的课程与教学变革中，强化学科实践是整体行动取向的，所以教师需要加强项目式学习设计中“教—学—评” 之间的一致性，明确学科核心素养指向并将其开发为表现性目标，基于表现性目标来设计评价量规和表现性任务，并将此两者在实施过程中进行较好的结合，从而在项目式学习的实施过程中实现“教—学—评”的一体化。只有通过这样的学科实践强化，才有望实现让学生“为理解而学”、让教师“为迁移而教”的专业发展愿景。

参考文献略