《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）提出“探索大单元教学”［1］后，“大单元教学”一时风头无两，但也备受争议。如何处理单篇教学与大单元教学的关系对一线语文教师是一大困扰。语文教学实践中不当操作频现，寻根究底，是对其中单篇角色缺乏正确认知。单篇是大单元的主要组成部分或基本单位，没有对其角色的正确认识，不能精准把握其定位，就无法科学设计和有效实施大单元教学。
虽然近年才引进和倡导大单元，但我国中小学语文教材早就以单元形式呈现，相比于固有的教材单元，大单元体现出更严格、更高位的课程思维，但与教材单元并无质的区别，二者是继承与创新的关系，单篇在其中的角色并无根本不同。更大的区别其实在实践层面，大单元在实施过程中具有更高的关联度和统整性，但传统的语文教学向来一篇篇各自为政，很少关联和统整。如今是在使用统编教材的基础上探索大单元教学，鉴于此，本文的“单篇”也指贯彻大单元教学理念进行统整教学时教材单元的基本单位，即普通单元中单独的一篇篇正式课文，但不包括习作单元、策略单元的课文，也不包括综合性学习，读读背背、语文园地中出现的各类选文。我国语文教材一向是以阅读为中心的综合型教材，主体为课文，而课文又多为选文，即依据一定标准从大量现成文章中精选而来。民国时期与中华人民共和国成立初期，因适合进入小学语文教材尤其是低年级教材的白话文选文有限，部分课文便由编者自己或请作家，尤其是儿童文学作家、科普作家创作。小学低年级教材至今仍保留专为编撰教材而创作的少量课文，如叶圣陶先生的《小小的船》和《荷花》等。伴随各类文章特别是儿童文学作品的不断产生，选文来源得到极大丰富，专为编撰教材而创作课文的必要性逐渐减小。
文章作为阅读的对象或客体而存在，其潜在和固有的价值通过阅读实现，而阅读主体具有社会的广泛性。选文固然必须符合教材录用标准，但仍为阅读对象或客体，只是在学校教育环境下，阅读主体限于特定学生。单篇的前身是普通文章，其角色简而言之是作者的“代言人”。
社会化阅读的对象或客体，有文本与作品之分，二者存在差异。文本是主要由文字有时兼有图像等元素有机组合而成的符号系统。接受美学认为，文本是作者创作后未经阅读的产品，读者阅读后它才成为作品，读者对文本的接受过程是再创作的过程。德国接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔认为，作者在其创作的文本中留下诸多空白点和不确定点，构成了召唤结构，引发读者调动自己的知识、经验去想象和填充，生成意义，从而完成作品的创造。即经由读者阐释之后，文本才变成作品。没有读者参与，没有读者通过阅读生成其意义，文本只是未完成的作品。［2］
文本借助的语言文字等符号系统只是作品的物质基础，为读者提供了一个解读和想象的框架，虽隐藏着作者的创意与情感，但还需要通过读者的阅读使之获得生命。文本经过读者的再创造，形成了更加丰富和多元的意义空间。这一空间不仅包括文本潜在的意义，还融入了读者的个人经验和情感。读者的文化背景、生活阅历和情感状态都会影响其对文本的感悟、理解，因而同一文本在不同读者心中其实是样貌各异的作品。德国哲学家伽达默尔称这样的阅读过程为“视界融合”，即读者个人“视界”与文本“视界”进行沟通与碰撞，生成了新的意义。不同读者个人“视界”不同，赋予作品的意义也不同，故作品意义并非固定不变。不同时代读者“视界”不同，作品便在不同时代呈现出不同的意义和生命。
“视界融合”的过程是从文本到作品的演化过程，也是读者与作者对话的过程，作品的最终完成是对话的产物。文本实为对话的一方，是作者的“代言人”。文本进入教材成为单篇之后，其作者“代言人”的角色并未改变，这从《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）中的用词中就可以得到证明：阐述相关任务群时，动词“阅读”一词的宾语或宾语中心词，既有高度概括的一般性词语，如“文章”“短文”“诗文”“读物”等；也有表示文章体裁的专业术语，如“童话”“故事”“寓言”“小说”“传记”等。使用频率最高的是“作品”“文学作品”或“优秀作品”，同时也在多处使用“文本”一词，如“阅读记人叙事的优秀文本”“阅读……科学家小传等文本”。［3］在阅读视角下，语文教材中的单篇依然是文本或作品。尽管义教新课标中的“作品”与“文本”未如沃尔夫冈·伊瑟尔那般严格区分，但足以说明在阅读视角下，语文教材中的单篇仍为阅读的客体或对象。
义教新课标虽无“阅读是读者与作者对话”之类的表述，但第二学段要求“体会文章表达的思想感情”［4］，第三学段要求“体会作者的思想感情”［5］。“体会”从根本上说是努力倾听作者的心声，探寻作者真实的表达意图，在“体会”的过程中，读者融入个人独特体验，与作者进行平等对话。义教新课标还在第二学段要求中提出“与他人交流自己的阅读感受”［6］，在第三学段要求中提出“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”［7］，在第四学段要求中提出“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法”“欣赏文学作品，有自己的情感体验”［8］，已将阅读是读者与作者对话的理念融入字里行间。
以阅读视角看单篇，它是文本和作品，是读者对话的对象，是作者的“代言人”。文章进入教材即成为课文。“课文”一词，最初出现于何时难以确切考证，但应不会在语文独立设科之前。民国时期，国语课程标准中偶见“课文”一词，如1929年的《小学课程暂行标准小学国语》中“选用适当的教材（由教员拣定读本，或师生共同选定课文）”［9］；1950年《小学语文课程暂定标准（草案）》首次大量运用“课文”称谓教材选文，如“课文内容，必须不违背科学的原则或科学理论”［10］“课文必须多取祖国所固有”“课文用字、用语，前后必须力求一致”“课文以逐课分开为原则”［11］等。义教新课标中则“作品、文本、课文”三者兼用，如“推想课文中有关词句的意思”“用以帮助理解课文中的语言难点”“体会它们在课文中的表达效果”［12］等。
“课”的本义是考核，引申为督促完成指定的工作，再引申为按规定的内容和分量讲授或学习。通俗地说，“课文”就是语文教材中用来进行教学的文章，但要深刻认识其性质，还须探析一番。
20世纪40年代，叶圣陶在《谈语文教本——〈笔记文选读〉序》中指出：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”［13］“教材无非是个例子”由此而来。叶老所说的“教本”即为“课文”。不少人仅将课文视为遣词造句、构段谋篇等的写作范本，这样的认识是不准确的。叶圣陶在《略谈学习国文》中又指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最要当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。”［14］“凭借”一词准确地指出了教学视角下单篇课文的角色身份。
但仅知其为“凭借”还不够，探明借其何为才能看清其性质。
我国语文教材是综合型教材，综合型教材中的单篇教学往往不限于一个课程领域。义教新课标提出了六大语文学习任务群，单篇教学至少指向两大学习任务群：“语言文字积累与梳理”和“文学阅读与创意表达”或“实用性阅读与交流”，或者至少横跨“识字与写字”和“阅读与鉴赏”两大领域。因此，凭借单篇所教所学的内容涉及甚广，但若剔除学习和积累汉字、汉语等元素，凭借单篇主要是为了学会阅读。“从这里，学生得到了阅读的知识”，此“知识”并非指“是什么”的陈述性知识，而是指阅读策略、方法等“怎么读”的程序性知识。“如果能够了解语文教本里的这些篇章”，得到“阅读的知识”，“也就大概能阅读同类的书”，即形成阅读能力。叶圣陶在《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》中指出：“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”［15］结合叶老的几段话来理解，“教材无非是个例子”指借助课文让学生掌握阅读策略、阅读方法，形成阅读能力，学会阅读，从而能举一反三，实现自能阅读。这里的“例子”更接近“案例”之意，是学习阅读的案例。
义教新课标在阅读的总体目标中指出：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。”［16］学习的本质是变化，“学会”必须经历从“不会”到“会”的变化过程，“独立”必须经历从“不能”到“自能”、从“不独立”到“独立”的变化过程。正是单篇教学推动着上述种种变化，促成“自能”和“独立”，实现“从教达到用不着教”的目标。
“阅读教学是以意义生成为目的，教师和学生基于文本在互动对话中展开‘个性化同构’，进而获得共识性理解的集体建构过程。”［17］2011年版语文课程标准也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”［18］文本是读者对话的对象，从这个意义上说，课文就是用来学习与文本对话的策略和培养与作者对话能力的凭借。系统性是课程的突出特点。设计课程时需要构建一个逻辑清晰、层次分明的知识体系，确保学生能够系统地掌握核心知识和技能。课程内容的组织和呈现必须体现系统性，注重知识之间的内在联系，按照学生的认知规律和发展需求进行合理安排。语文独立设科以来，课程一直都这样设计，体现在教材中，就是课文和其他知识内容，“学年与学年之间，均按照系统，由浅入深，循序渐进地排列”［19］。
“任何事物只有处在系统整体中才能获得其意义。”［20］教材单元是一个微型系统，是课程思维的产物。崔允漷先生指出：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”［21］语文教材以单元形式呈现由来已久。1954年颁布的《改进小学语文教学的初步意见》指出，“阅读教材采取单元的排列方法。每个单元都有明确的教育目的，把有关的教材纳入其中”［22］，以显示教材的系统性。统编教材以人文主题和语文要素双线组元，更强化了单元内部的系统性和整体性。
新课程方案强调“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”［23］。单元的显著特征就是内容结构化，从过去和现在的教材单元到当下探索的大单元，再到或可预见的臻于完善的大单元，是一个不断追求更高水平结构化的过程。单篇是结构系统的组成部分，其角色必须置于单元中来考察。
1978年颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》规定，课文分为讲读、阅读、自读三类，后两类占比逐年加大，高年级各占三分之一。［24］此体例一直持续到新世纪首轮课改之前。1986年的《全日制小学语文教学大纲》指出：“对阅读课文，教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读；对独立阅读课文，教师要放手让学生自己去阅读、读后适当检查阅读效果。”［25］同时期，中学语文教材则将课文分为讲读课文和自读课文两类。统编小学语文教材也设计了不同类型的课文。
单篇与单篇的组合逻辑有三种：一是内容逻辑，属于“学科—知识”逻辑，不同单篇在思想内容、体式特点等方面具有相关性。二是学习逻辑，属于“活动—经验”逻辑，这一逻辑的核心应是搭建从“不会”到“会”、从“不能”到“自能”的学习进阶。三是内容逻辑与学习逻辑的结合。
这三种组元逻辑在统编小学语文教材中都有体现：其一，以人文主题组合单篇，属于内容逻辑。其二，以语文要素串联单篇，在一定程度上具备了学习逻辑的某些特征。如五年级上册第二单元的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。第一篇课文《搭石》，让学生“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”。第二篇课文《将相和》，让学生“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”。第三篇、第四篇又进一步对学习方式、方法提出更高的要求。其三，以内容与学习双重逻辑组合单篇。如六年级上册第八单元，人文主题是“走近鲁迅”，四篇课文从不同视角展现了鲁迅精神的不同侧面。语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”，从学法角度设计，虽未明显体现从“不会”和“不能”到“会”和“自能”的进阶，但给教师据此设计进阶留下了空间。
内容逻辑与学习逻辑的结合，兼顾学科知识的内在联系和学习的进阶性，应是未来语文教材组元的方向。若把依据双重逻辑高度结构化、系统化的单元，尤其是大单元视为闭环链条或一段学习历程和进阶，那么，单篇和单篇学习便是系统链条上不可或缺的一环或学习进阶中螺旋式上升的一级。从三个视角考察单篇，它具有三种角色，三者融为一体，辩证统一。对话对象是单篇多重角色的根基，其他两种角色以其为基础。设计大单元教学或者单元整体教学，不可扭曲或异化单篇角色，否则会影响教学效益。
单篇作为学会阅读的“凭借”，它可以被替代，而作为作者的“代言人”则不可，它是“不可替代”与“可替代”的矛盾统一体。
作为学会阅读的凭借，单篇是学习掌握阅读策略、阅读方法的“例子”，能使学生学会阅读、自能阅读。而阅读策略、阅读方法具有普适性、有限性、迁移性，这使“从教达到用不着教”成为可能。若仅以此为目的，可作为学会阅读“凭借”的文章数量很多，故往往可被替代。
“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”［26］语文课程中的阅读是这样，社会化阅读亦然，两种时空不同的阅读都是读者与作者的对话，文本都是作者的“代言人”，但语文课程中作者的“代言人”却有着特殊要求，非一般文章可以胜任，具有不可替代性。
放眼全世界，各国母语教育都将相当数量的名家名篇即经典作品选入教材，甚至对不同学段须选择哪些名家名篇都做出明确规定，其依据既有不同学段学生的接受程度，更有作品的文化价值。朱自清先生曾说过：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”［27］语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，义教新课标总体目标第二条是：“感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。”［28］对于阅读教学而言，这些文化的最佳载体便是“体现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品”［29］，名家名篇则是典型代表。义教新课标还明确规定，这类作品在教材单篇中“应占60%~70%”［30］。入选教材的名家名篇，都经过了反复斟酌，并经过国家层面的反复审定，主要是确保其作为文化载体的经典性和代表性。进入教材的作者“代言人”，是精挑细选的结果，其文化上独特的价值是选择的首要依据。
作为学会阅读的“凭借”，可选择者众多，而取经典舍其他，则可实现作者“代言人”与学会阅读“凭借”的高度统一。
作为学会阅读的“凭借”具有的教学或学习价值，这是由编者和教者共同赋予的。不少人认为，单篇的原生价值是文本或作品传播的信息，教学价值是传播信息的智慧，并认定教学价值重于原生价值。此说影响虽广，但并不准确，易导致单篇作为作者“代言人”角色的旁落。没有与作者的对话，对话能力从何培养？准确的说法应该是，单篇的原生价值为学生提供了对话的对象，学生由此“获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”；其教学价值则是训练学生的对话能力，使之不用教师教而自能与其他作者“代言人”对话。单篇原生价值的实现是教学价值实现的前提和基础，二者既非两条平行线，也难分轻重。
课程视角下，单篇从学习阅读策略到尝试自我阅读，再到自能阅读的学习历程和进阶中，地位、作用各不相同，即每个链环“凭借点”各不相同，从而形成一个完整的“凭借链”，每个链环为学生学会阅读做出不同贡献，共同成就完整的学习进程和进阶。而经历了这样的学习进程和进阶，学生便在一定程度上或某个侧面学会与作者“代言人”对话，形成对话能力，即阅读能力。
新课程方案在“基本原则”中提出，“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”［31］，在“课程标准编制与教材编写”中提出“注重与学生经验和社会生活的关联”［32］。课程内容与社会生活的联系被再三强调，这是素养时代的必然要求，也凸显了学习的终极价值。引导学生学会与作者“代言人”对话、形成自能与作者“代言人”的对话能力，是阅读教学的终极价值。学生通过与单篇对话，实现了单篇的原生价值；凭借单篇学习，又获得自能对话能力，进入社会后能顺利地与其他种种作者“代言人”对话，从而实现种种文章的原生价值。
总之，单篇作为作者的“代言人”，具有原生价值；作为学习阅读或训练对话能力的凭借，具有教学价值；作为大单元链条上不可或缺的一环或一段学习历程、进阶中螺旋式上升的一级，单篇各司其职，互相成全，共同推动彼此教学价值的实现。
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［18］［26］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：22，22.
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（来源：《语文建设》/熊碧荷 福建省南平市实验小学；施茂枝 厦门东海职业技术学院）
