《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的颁布，将我国小学语文课程与教学改革推向深入，也带动着语文课堂教学的变革。2022年版课标对单篇阅读教学带来了什么影响呢？本文以笔者2019年和2024年两次深度参与四上《爬山虎的脚》（第一课时）的比赛和公开教学磨课为案例，反思三个教学设计要素在两次磨课中的改进，以此阐述2022年版课标对单篇阅读教学设计的影响。

一、知识定位：从“观察培养”到“实用需求”

两次磨课时隔四年多，单元语文要素和本课课后学习要求并没有明显变化，但两次磨课对教学目标的定位是有差异的，主要原因在于对核心知识的理解受到了“学习任务群”理念的影响。

本单元的阅读要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作要素是“进行连续观察，学写观察日记”，课后学习要求指向整体感知、生动表达两个维度。第一次磨课以核心素养为理念确定教学目标，大家一致认为，叶圣陶之所以能写出好文章，是因为他会观察。因此，培养观察意识是本单元以及本课要着力培养的核心素养。基于此，第一次教学目标定为：

1.初读课文，理解内容，掌握生字词，能正确、流利朗读课文。

2.整体了解课文主要内容，初步体会作者语言表达的准确和生动。

3.学习整体观察、细致观察、持续观察的方法，培养观察意识。

以上教学目标主要划分为两个层级：一是语用层，即通过朗读、默读课文和交流讨论，感受作者生动的描写；二是素养层，即通过感悟和交流，培养学生细致和持续观察的能力与意识。因此，在指导精读第2~5自然段后，教者让学生分三次提炼有关观察的方法。比赛后，这一部分的设计受到了评委的认可。

再次打磨本课，教师们对第一次教学目标中的核心知识到底如何定位进行了全面反思，主要指出两个问题：第一，本文兼具实用性和文学性，那本课的学习任务群应归属于“实用性阅读与交流”，还是“文学阅读与创意表达”？第二，培养观察意识并非语文学科所特有，那么作为语文阅读课，学生收获的语文素养究竟是什么？

针对第一点反思，须先认识两个学习任务群的定位差异。“文学阅读与创意表达”指向学生审美创造素养的培养，而“实用性阅读与交流”更注重学生提取信息及运用信息进行有效交流。从单元语文要素来看，体会“准确表达”偏向“实用性阅读与交流”，而体会“生动表达”则偏向于“文学阅读与创意表达”。相比较而言，“准确表达”是“生动表达”的基础，做好“准确”，“生动”才有意义。可见，两类学习任务群与本单元阅读教学都是有关联的。三层级单元整体设计模型将单元学习任务群分为三个层级，分别是基础层、发展层和拓展层，可融合多个学习任务群。经讨论，我们将本课以及本单元的核心层学习任务群确定为“实用性阅读与交流”，将“文学阅读与创意表达”定位在拓展层。在本课两课时目标划分中，第一课时聚焦“准确体会表达”和“感受细致观察”，第二课时重点突破“体会生动表达”和“感受连续观察”。

第二点反思指向对语文核心素养本质的思考。语文核心素养应具有鲜明的语文学科特质，如审美创造要体现学生借助语言文字欣赏和表达美的能力，而非线条、色彩或者旋律。《爬山虎的脚》中蕴含很多观察意识培养的元素，值得学生学习，但须从语文视角重新审视。因此，我们需要做的是将基础的“观察意识”与语文阅读及写作结合起来。为了解决这一问题，我们从学生视角出发，寻找学生能力的短板。在试教过程中，我们选择未上过此课的班级，进行类似的状物类习作，写一写教师带到班级的栀子花。通过分析学生习作，我们发现学生的前学经验是三下的《荷花》。写作中出现的问题也很明显：教师带到班级的栀子花只有一朵，但一半左右的学生模仿《荷花》远景式的写法写作；还有一些写得相对细致的学生，他们的观察方法也是模仿《荷花》，突出栀子花颜色之白，并采用比喻或拟人作修饰。可见，对于学生而言，在进行状物类写作前，学生的观察策略是混沌的——多数学生是将语言经验前置，再进行观察，甚至调用想象进行补充。这样的思维过程并不符合“实用性阅读与交流”的知识和能力定位。

根据以上讨论，经过反复论证，我们认为本单元的核心知识（单元语文要素）须增加以实用为目的的内容。因此，本课时的教学目标调整为：

1.朗读课文，学习词串，能够读准字音、读通句子。会认“虎”等字，会写“隙”字。

2.在梳理课文内容的基础上，创设“修补观察记录”的情境，引导学生在阅读中体会爬山虎叶子和脚的特点，感受准确表达；形成从位置、样子、颜色等方面观察事物的简单范式，并能根据具体事物的特点做简单调整。

对比前后两次目标内容，可以看到我们团队对语文核心素养与学习任务群的再认识。学习任务群指向语文学科知识的结构化、系统化，其背后蕴含着对文本所处境脉的限定和对语文思维能力的定位，这意味着确定了具体的学习任务群，就需要以一套特定认知视角去理解和运用。这样，学生学到的知识才能体现课标理念下的语文核心素养。

二、学习路径：从“内容串联”到“认知进阶”

教学目标的不同，必然带来教学路径的不同。前一次的教学设计以三组词串的教学串联了课文的几乎全部内容，并构成三个主要教学板块。每个板块设置一个精读点，如，第一板块观察叶：借助语境，理解“均匀”；第二板块观察脚：错图辨析，细读品词；第三板块观察爬：品析动词，具身体悟。阅读课文之外，最主要引导学生学会“远远看，看整体”“近近看，看细节”“天天看，看过程”的观察方法。

显然，新的教学目标不能套用原有的教学设计。首先，形成观察事物的思维模式，需要对相关语段进行精读品析，才能经历“发现特点—归纳提炼—建立范式”的过程，而第一次的设计覆盖了几乎全部语段，从教学容量上看是过大的。其次，以三组词串串联教学板块实现了阅读和识字的融合，但整个课堂的推进是相对平面化的，缺乏对核心知识的深度实践。最后，之前的设计忽视了核心知识与文体之间的关联，应当增加具有实用性的学习情境。

针对以上问题，我们做了以下调整：

第一，体现实用性知识的意义，让学路有情境。第一课时阅读教学离不开基础的字词学习和阅读品悟，而通过阅读学习以状物写作为目的的观察，是带有实用性目的的知识学习。既然是实用性，则必然要使用场景，这样学习才能够与生活情境相融合，体现实用性知识的价值。因此，在基础的字词教学和文脉梳理之后，我们设计了这样的情境：叶圣陶爷爷也写了一些观察记录，但由于年代久远，有些记录遗失了，你们能根据课文内容补充完整吗？（图1）这样的情境，不仅契合单元习作《写观察日记》的过程性要求，也是课后“资料袋”中观察日记形式的转化。学生在学习过程中体验着观察日记的写作情境，进行着事物特点的观察和提炼。

第二，遵循策略性知识的特质，让学路有进阶。形成观察事物的一般模式属于策略性知识的学习过程，需要通过学生的自主实践学习才能达成，而非教师指引下的总结和提炼。因此，第二次教学在充分实践的基础上，舍弃对爬山虎“爬”的过程的品读，聚焦对叶和脚的静态观察，设计出三个层级的教学进阶。第一层级，指向阅读中的实践发现。学生在完成阅读学习任务过程中，始终在做一件事，即“找特点”。在阅读叶的部分，学生根据上述的学习单，尝试提炼叶的特点；在阅读脚的部分，学生辨析错图，依然在品读脚的细致特征。第二层级，指向阅读后的范式提炼。通过以上阅读提炼作者的观察维度，形成“位置、颜色、样子”的观察事物的简单范式。第三层级，指向迁移巩固中的拓展提升。教师要求学生运用所学，观察其他类似事物，如荷花。

基于以上调整，这节课在学路上实现了从实践到认知的进阶。2022年版课标理念下的语文教学就是要让学生充分地进行语言实践，并遵循核心知识的本质属性，选择恰当的进阶路线。虽然语文学科是否能进行“大概念”“大观念”式的教学还在讨论之中，但教师始终需要关注具体知识背后的学科思维，才能让学生“站得高，看得远”。

三、任务设计：从“单点语用”到“多维实践”

在确定目标、厘清学路之后，就到了具体学习任务的设计环节。阅读教学的学习任务设计不仅要契合目标和学路，还要体现阅读课的定位，做到有效多读。有效多读，不仅是数量上的要求，更是对阅读质量的要求。那什么样的阅读才是有质量的？显然，不是为了“读”而读，而是为了“学”而读。同时，这里的“读”也包含为了“学”而产生的其他语文实践，例如，批注、写作和交流等。这样的理解是契合2022年版课标强调的实践性导向的。

以此观点审视第一次的教学设计，读书的环节不算少，但更多是为了体会语言表达的准确和生动而读的。其中，最精彩的有效阅读环节是“看图辨错”（图2）：教师出示三幅有关爬山虎脚的图，引导学生根据课文内容找出正确的，并说明理由。

这一学习任务妙处在于两点：一是实现有效且充分的语文实践。学生乐于采用这样的形式参与活动，学习自主性很高。二是精准指向教学关键。两幅错图的问题是精心设计的，指向“反向”和“五六根细丝”这两个教学重点。整个学习任务实施下来，学生能够自主默读和交流，并能从文中找出依据，实现了良好的语用实践，是这节课最大的亮点。

在第二次设计时，磨课团队的教师也以此学习任务为样本，努力设计类似的高质量学习任务。在最终的设计中，我们把这一学习任务的设计融入情境，作了保留。除此以外，又设计了两个体现语文学科实践的学习任务。

一个学习任务设计是上文提到的“补全叶圣陶的观察日记”（图1）。我们认为这一学习任务具有实践性和开放性的特点。为了完成该任务，学生需要细读第2自然段。具体看，其实完成学习单上的填空并不难，特别是前两个填空，相当于信息提取，可在文中直接找到“嫩红”和“嫩绿”。教学的重点在第三个填空，它是多元开放的。教学中，教师不能满足于“填对”，而需要让学生尽可能根据课文内容填入更多的词，如“不大引人注意的”“绿得新鲜”“舒服”“均匀”等。通过这样多元的回答，教师再进一步提问：如果只选一个最关键的代表爬山虎叶的特点，你会填哪个？这样的收放，才能让学生在选择中认知什么是事物的核心特点，并感知其他词与事物核心特点之间的关系。

另一个创新的学习任务设计是“观察荷花，实践迁移”（图3）。

基于提炼出的“位置、颜色、样子”的事物观察范式，该学习任务承担评价和进一步学习两个主次目的。主要目的指向学习评价，即通过“位置、颜色、样子”等维度观察荷花，并提炼其特点。为了给学生更多自主选择的空间，我们设计了两种形式的观察日记——表格式和语段式。两种形式都只需要学生写出荷花花朵的关键特征，语段表达是第二课时的教学重点。从评价角度看，教师要关注学生根据提示和实物观察后，能否从三个维度提炼荷花的特点，以及能否运用体现细致程度的词语，如“嫩、粉”等。从教学操作层面看，建议教师先交流指导表格式观察记录，再交流展示语段式观察记录。次要目的的达成则嵌入在表格式观察记录中。因为，“位置、颜色、样子”的事物观察范式是通过叶圣陶这一篇文本提炼出的，并不具备普遍性。因此，在对荷花的观察实践中，教师要引导学生依据荷花的特质扩展或调整范式。我们在教学中，就预设了“香味”这一维度，在教学实践中学生们也表示认同。这样，事物观察的范式从具体的经验走向抽象概念——依据事物的特点和表达的需要来观察，又迈进了一步。

从前后两次教学设计中的学习任务来看，第二次学习任务在教学中实施得更饱满。不仅是因为“学写观察记录”的情境任务贯穿始终，聚合成一个大任务，更是因为三个小的学习任务也是环环相扣的。这使得学生在每个教学环节都可以快速进入学习实践，并始终在生生交流和教师指导中带着自己的问题去学习。

2022年版课标的颁布对单篇阅读教学设计带来的影响是深刻的。从直观感受上来说，语文的性质没有变，学科的实践活动也依然是“听、说、读、写、论”等形式，但对知识价值、认知过程、学科实践的理解是不同的。可以说，2022年版课标给语文课堂教学带来的最大改变，不是教学设计形式层面的变化，而是在于对教学设计的内在理解，也是语文教师教学理念的更新。本文通过具体案例讨论教学设计要素的迭代，也意在传递我们团队所接受和理解的新理念，以此促进小学语文教学紧跟时代的步伐。

（来源：《小学教学设计》（语文）/王浩 江苏省苏州工业园区景城学校）