单篇是构成单元的基本单位，在当下的语境中，单篇是相对于单元来说的。故讨论单篇教学，不能就单篇论单篇，而必须将其置于单元视野之下。相比于其他课程，语文大单元在共性中显露出鲜明的个性，单篇在单元中的角色是其个性的主要决定因素。现行语文教材单元与大单元有所区别，但当下探索大单元教学的实践，只是依据大单元理念加以适当的统整。单元统整下的单篇教学设计，应秉持以下三个原则。不失本色即充分认识单篇在单元中的角色，正确把握其功能和价值，并在教学设计中切实加以利用和发挥。这既是单元统整下单篇教学的首要原则，也是总体原则。在单元中，单篇拥有三重角色身份：从阅读角度看，它是对话的对象；从教学角度看，它是学会对话的凭借；从课程角度看，它是拾级而上的学习进程中的一段台阶。三重角色融为一体，也各有价值。
单元整体教学设计的基本范式或步骤一般包括：1.提炼单元学习主题，包括大概念、大任务、大项目、大问题等；2.依据学习主题设计单元整体教学目标；3.分课时设计系列单篇学习任务和活动；4.设计评价方案，包括作业和检测。语文课程大单元教学或单元统整教学，提炼学习主题特别是大概念的难度远大于其他课程，原因有二：其一，其他课程的教材，一般是事先拟定好学习主题（多为大概念），编者据此分工合作编写，教师一般无需再提炼学习主题。而语文课程的教材单元由单篇组成，它们各自具有完整的结构和独立的主旨，提炼统摄的学习主题不太容易。统编语文教材中的多数人文主题过于宽泛，不能直接作为学习主题，语文要素虽总体上与学习主题更为接近，但差别也较为明显。其二，多数语文教材单元由分属阅读与写作的学习任务组合而成，二者的组合方式和关系具有复杂性。当下，不少教师设计大单元或单元统整教学，要么直接以人文主题或语文要素为学习主题，要么以大任务替代大概念。单篇角色被严重异化，其结果是为统整而统整、为大单元而大单元，与大单元教学培育学生核心素养的宗旨背道而驰。
语文大单元或单元统整教学，上位的单元学习主题和单元整体目标与下位的单篇教学目标和学习任务之间并非单向度的决定和被决定、引导和被引导的关系，因为单元学习主题必须依据所有学习资源特别是全部单篇而提炼，单篇具有强制约性。只有同时考量单篇与单元，才能确保单篇角色不变或基本不变。例如，五年级上册第六单元，阅读部分三个单篇是《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，写作部分编排了习作《我想对您说》，让学生写想对父母说的心里话。有教师设计了统摄整个单元的“征集某某温度”大任务，包括“爱的发现者”“爱的评判者”“爱的表达者”“爱的传递者”四个子任务。其中，前两篇课文的教学目标为：1.通过学习《慈母情深》，了解内容，学会选择场景；2.通过对比学习《慈母情深》和《父爱之舟》，体会描写场景的方法。［1］如此设计便忽视了单篇的角色。
与作者对话是实现单篇原有价值的基本路径。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）第二学段要求“体会文章表达的思想感情”［2］，第三学段要求“体会作者的思想感情”［3］。体会“思想感情”，是与作者对话的核心；通过单篇学会对话，则是单篇教学价值所在。而学会对话的标志，则是学生自己能够体会“思想感情”。上述单篇教学目标的设计，聚焦于学会选择场景和描写场景。《慈母情深》的教学目标设计虽提到“了解内容”，但这与体会“思想感情”仅有浅表性的关联，其过程远不是对话。若单篇不再是对话对象，学习对话的凭借便不复存在。
本单元的语文要素有两条，阅读方面是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，适用于文学性阅读；写作方面是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，适用于思辨性表达。限于能力，笔者无法将二者统整、凝练为一个大概念。必须接受这样的现实：语文教材组元的特殊性，特别是在教材并非严格依据大单元范式编纂的情况下，难以完全依据大单元范式进行设计。本单元前两篇课文都是通过场景和细节表达父母之爱的，适合作为“文学阅读与创意表达”任务群的教学内容，可实现阅读方面语文要素的全覆盖。《“精彩极了”和“糟糕透了”》叙议结合，叙事部分表现了父母之爱，议论部分则说明了父母不同方式的爱对孩子成长的意义，文章主旨和写作特点迥异于前面两篇文章，也可作为“思辨性阅读”任务群的载体，只能实现阅读方面语文要素的部分覆盖。基于以上分析，三个单篇的教学目标可以这样设计：
《慈母情深》：学习联结上下文、角色代入、想象、联想等阅读方法，体会并能说出或写出文中场景、细节中蕴含的母爱。
《父爱之舟》：继续学习并尝试运用联结上下文、角色代入、想象、联想等阅读方法，体会并能说出或写出文中场景、细节中蕴含的父爱。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》：在教师引导下独立运用联结上下文、角色代入、想象、联想等阅读方法，体会并能说出或写出文中场景、细节中蕴含的父母之爱；能运用联系课文内容和生活实际等学过的阅读方法，感悟并说出或写出父母不同方式的爱对孩子成长的意义。“母爱”“父母之爱”“意义”是以上各单篇分别表达的“思想感情”或“主旨”，“体会”的过程是对话的过程。学习运用各种阅读方法与作者对话，单篇又是学习的凭借。三个单篇在学习的历程中发挥着不同作用，每一篇都是学习历程中的一个环节。这样设计教学目标，彰显了单篇的价值。在教学视角下，单篇是学会阅读或学会与作者对话的凭借，若将其置于单元整体中，单篇则被赋予不同功能。单元统整下的单篇教学设计，应各司其职，各尽其责。
二十世纪八九十年代，中小学语文教材的单篇各有两类和三类，命名也各不同，但俗称一致，都是一类课文、二类课文等。二十一世纪初首轮课程改革后，义务教育阶段和普通高中语文教材中的单篇均为两类，高中分别称为“教读课文”和“自读课文”，初中和小学分别称为“精读课文”和“略读课文”，但初中语文教材中的单篇在《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布后更名，与高中语文教材中的名称一致。
义务教育语文课程标准中的“精读”和“略读”，始终分别指称“咬文嚼字”和“粗知大意”两种阅读方法。学习精读课文和略读课文，均需同时运用精读和略读的阅读方法，只是因课时多寡而有所区别。语文独立设科不久，曾用“精读”和“略读”称谓两种不同的课程形态，叶圣陶先生还细致地加以区分：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”［4］“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”［5］可见，在这段论述中，“精读”是“教读”，“略读”是运用从“精读”中获得的经验“自读”。
统编小学语文教材沿用“精读课文”和“略读课文”的说法。编者指出：“精读课文学习方法，略读课文运用方法，‘快乐读书吧’使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。”［6］可见，“精读课文”和“略读课文”的区别在于：前者用以“教读”，后者用以“自读”。相比之下，初高中教材“教读”和“自读”的说法，清楚地显示了师生在学习两类课文过程中地位和作用的差异，准确揭示其不同的功能，名与实高度一致。
例如，五年级上册第六单元，有教师提炼出“读创亲情故事，品味舐犊之情”的学习主题，为三个单篇设计了“理解舐犊恩”的学习任务。《慈母情深》：定格聚焦慈母深情，关注爱的细节与表现手法，唤醒学生对爱的细节的共情。《父爱之舟》：追忆如舟父爱；通过形象化的手法理解抽象的情感。《“精彩极了”和“糟糕透了”》：发现父母之爱的共性特点以及尝试用细节表达情感。［7］
前两个单篇是精读课文，后一个单篇是略读课文。但上述学习任务几乎是平移关系，既未显示出教师与学生在其中的地位与作用有何差异，也未预留“学习方法”和“运用方法”的空间。与此形成对照的是，前文设计的教学目标，首个单篇《慈母情深》“学习联结上下文、角色代入、想象、联想等阅读方法，体会并能说出或写出……”，第二个单篇《父爱之舟》“继续学习并尝试运用……阅读方法……体会并能说出或写出……”，第三个单篇《“精彩极了”和“糟糕透了”》则是“在教师引导下独立运用……等阅读方法……”，分工明确，各司其职。
“教读”应教给学生阅读的方法而不是直接教课文表达的思想内容，或在不明思维路径下指令学生茫然地领会。《慈母情深》有句话：“母亲却已将钱塞在我手里了，大声回答那个女人：‘谁叫我们是当妈的呀！我挺高兴他爱看书的！’”很多教师执教此句时会提问：从这句话中，你体会到了什么？请关注“塞”字，这是怎样的“塞”？通过“塞”字你读出了什么？直接索要结果，而非为学而教。阅读教学应教给学生阅读的思维路径和方法，如下面的问题：联系上文母亲工作环境的恶劣和她工作时疲惫的神态，通过“塞”字你体会到什么？母亲挺高兴“我”爱看书，如果你就是“我”的母亲，你在高兴什么？母亲的想法与一般母亲比如“那个女人”相比有什么不同？从母亲的这句话中，你读出了一位怎样的母亲？第一个问题，是联结上下文；第二个问题，是角色代入；第三个问题，是联系和比较。以问带法，思有路，学有径，这是真正意义上的为学而教。首个单篇《慈母情深》要更多地这样教，《父爱之舟》中的有些场景可以继续学习上述阅读方法，有些场景则可让学生尝试迁移运用。《“精彩极了”和“糟糕透了”》则主要让学生迁移运用：找到描写母亲和父亲对“我”写的诗歌不同反应的两个场景，圈画出描写动作、语言、神态的词句，运用联结上下文、角色代入、联系生活实际等方法体会母亲和父亲内心的想法，说出或写出体会的过程和结果。学生独立学习后，围绕运用的方法和运用的结果两个方面设计评价标准并展开评价，以矫正或完善学习结果。《“精彩极了”和“糟糕透了”》中还有属于思辨性阅读的目标和任务，无法完全直接迁移运用从前两个单篇文学阅读中学到的思维方法，教师应视具体情况适当教给学生思辨性阅读的方法。大单元教学为单篇教学提供了宏观框架，单篇教学则是对大单元教学的具化和深化；大单元教学为单篇教学指引了方向，使学生在学习过程中能够形成系统的知识网络。单篇教学与单元教学不仅是部分与整体的关系，也是互相成全的关系。有人还将二者比喻为拼图，形象地揭示了二者的关系。但是单篇应如何拼合成图，值得深入思考和讨论。
二者不应是传统语文知识的拼图。义务教育阶段的语文课程是实践性课程，阅读教学不是为了掌握一套文章学、文学或者写作学的陈述性、系统性知识。学习母语和运用母语才是义务教育阶段语文课程的基本任务，阅读教学主要是为培养学生的阅读能力。
二者不应是单篇思想内容的拼图。如以“自然风光”为主题的单元，单篇均为写景散文，描绘风光并非写作的主要意图，借此抒情才是；学习写景的单篇不是或主要不是让学生全面理解自然风光的多样性，此为地理课程的学习任务。
二者不应是写作方法的拼图。从各单篇中挖掘、总结出写作方法，并迁移运用到单元写作中，只适合少数习作单元。在普通单元中，阅读与写作既相互关联，又各自独立，二者的核心和最终目标有别，阅读是为培养阅读能力，而写作是为培养写作能力。
二者也不应是阅读能力各要素的拼图。阅读能力要素包括检索与复述、了解与转述、解释与推理、概括与整合、欣赏与凭借、反思与审辨，［8］完成这样的拼图，需要设计一个长期和宏大的课程系统和课程计划，而大单元教学或者单元整体教学仅是一个微型的课程系统和课程计划，借此完成阅读能力要素的拼图，既不现实，也无必要。
正确的做法应是让学生从“不会”“不能”到“会”“自能”。围绕某个侧重点，搭建从“学习方法”到“运用方法”的阶梯，引导学生从“学会”到“会学”。《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三个单篇功能不同，职责各异，但把“自能运用合适的阅读思维方法体会场景和细节中的父母之爱”作为共同终点，共襄“自能阅读”，最终或能实现“自能阅读”。
这样的做法体现了闭环思维。闭环思维要求做事要制定清晰的路线图，包括从计划到执行，再到结果反馈等流程。做事前，要有明确的目标和相应的计划；做事过程中，要关注是否偏离目标，并采取有效措施确保预期目标的实现；做事后，要对目标实现情况进行反思和总结。闭环思维与以终为始的逆向教学设计思想和做法高度一致，与义教新课标倡导的“‘教—学—评’一体化”高度一致。在此学习进阶中，学生知晓阅读学习目标和具体任务，即“知道去哪里”；掌握了完成阅读学习任务的思维路径和方法，即“知道怎么去”；同时还因有了评价标准，对标可知“自己身在何处”，并进一步完善学习，直至圆满完成任务。“‘教—学—评’一体化”得到落实，从而实现了单元学习的闭环。
这样的做法使学习真实且有深度。从首篇“学习阅读方法”开始，到最后一个单篇“运用阅读方法”结束，这是正向迁移。这种迁移是深度学习内涵的重要组成部分，“学生能将所学运用于新情境中是深度学习的重要特征”［9］。
阅读能力是阅读领域必须着力培养的关键能力。在单元统整下，坚持不失本色、各司其职、成就自能的单篇教学设计三原则，能保证阅读能力培养的方向，有助于落实核心素养。在此三项原则下进行单篇教学设计，能够促进学习真实和高质量地发生，既有助于提高单篇教学的有效性，同时又发挥单元整体教学的效应，实现单篇教学与单元教学的互相成全。［1］韩玮洁.一以贯之，凸显教学的逻辑链——五年级上册第六单元整体设计［J］.小学语文教学，2022（31）.
［2］［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：10，12.
［4］［5］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015：14，15.
［6］人民教育出版社 课程教材研究所 小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书 语文 三年级上册［M］.北京：人民教育出版社，2018：1.
［7］陈飞.依托主题任务，培养审美能力——五年级上册第六单元教学探索［J］.教育视界，2023（35）.
［8］施茂枝.小学语文质量监测阅读题命制初探［J］.语文建设，2019（16）.
［9］施茂枝.深度学习的内涵和特征［J］.语文建设，2021（2）.
（来源：语文建设杂志/陈娬 福建省福安师范学校附属小学）
