学习空间是服务教育更高质量发展的重要基础设施。当前，建设教育强国是党的二十大擘画的宏伟新蓝图，学习空间建设则是教育强国系统性跃升和质变中不可或缺的关键要素。面向教育更公平、更优质，学教新样态和数字化转型，如何优化设计方法从而建设更高质量的学习空间成为重要课题。        

人们越来越重视高质量学习空间建设。“学习空间”术语兴起于20世纪90年代，人们普遍认为它会影响师生的教与学效能^［1］，空间的优质设计可使师生体验更美好、学习更投入^［2］。时至今日，不少学者认为面向教育更高质量发展，需加强高质量学习空间建设^［3］，大力推进智慧型教育新空间建设^［4］。空间不仅要为教育教学活动提供合适场所，更要将师生纳入精心营造的教育场景。^［5］同时，学界已提出不少设计法以提升学习空间品质，如强调学习空间与教学法、技术设施紧密关联的PST设计框架^［6］，突显使用者需求本位的需求导向设计^［7］，重视不同主体多元利益、多向协作的流程式设计等^［8］。纵然，人们对它的认知与设计研究已有不少进展，但囿于理论认知不足和实践能动性不够，教育理论与学习空间创设之间仍存在不容忽视的落差^［9］。    

事实上，学习空间设计仍面临“政策很重视”与“设计能力弱”之间的背离。一方面，近年来全球主流社会日益重视建设学习空间。20世纪90年代美国实施“学校建筑规划运动”（Public School Building Planning Movement），2003年英国发布“为未来建设学校计划”（Building Schools for the Future），2014年澳大利亚实施“创新学习环境项目”（Innovative Learning Environments Program），2021年欧盟发布《学习空间创新指南》（Guidelines in Learning Spaces Innovations），均把建设面向21世纪的高质量学习空间作为改革重点。在我国，浙江、深圳等地在新型教学空间、未来学校方面已展开了诸多创新探索。另一方面，设计能力弱仍是阻滞高质量学习空间建设的瓶颈。当前大部分空间的设计仍主要由“懂建筑而不懂教育”的设计师主导，过于注重建筑外观的审美性和平面布局的合规性，普遍缺乏基于教育学视角的设计能力，导致空间设计忽视与教育思想融合、与课程紧密关联的问题仍然十分普遍。特别是设计权被让渡，普遍采用“交钥匙工程”模式，致使真正的使用主体未能平权参与设计，建成空间未能充分响应他们的需求。同时，空间设计结果缺乏设计方、使用方的双向互动，也是造成空间效能降低的不可忽视因素。    

综上，尽管人们更加认识到高质量学习空间的重要性，并从理念、方法等多角度优化建设，但“使用主体不参与设计”的重大缺陷，来自师生的证据整合不充分正在成为影响其品质提升的重大阻滞因素。显然，大力推进学习空间参与式设计，强化循证已是空间教育效能实现更高质量转化的关键一环。当前，空间参与式设计已在很多建筑领域得到应用，如居民住宅、乡村改造、景观设计等，但在学习空间领域引入参与式设计尚处于起步阶段，如美国圣地亚哥e3公民高中由该市的创新型企业领导者、学生家长代表、社区代表、市政府相关部门等群体共同参与设计；浙江象山县塔山中学图书馆在设计过程中重视协同多方专业力量，尤其重视师生的全过程参与设计，总体上有待着力加强理论系统性和具体设计方法的研究。参与式设计可复归师生的空间主体地位，把更多利益相关者纳入空间设计进程，是提升空间品质和改进建设机制的有效方法。        

学习空间面向多元使用群体，而师生是其中的使用主体，学习空间与使用主体的关系在不同时代呈现动态演变。在工业革命之前，教育规模很小，有专业学理支撑的学习空间设计比较少见，空间与师生的关系尚不明朗。工业革命后，伴随教育的日益普及化，学习空间加速向规范化建筑转型。纵观学习空间演变史，也是具象化呈现教育观念革新的现代化转型历程。^［10］梳理学习空间设计中师生角色的演变，既是对学习空间形态变革的历史复现，也是对学习空间中师生主体地位的再发现。    

（一）工业时代：师生是学习空间设计的失语者  

工业时代的规模化生产思维催生了学习空间的标准化建设。肇始于18世纪60年代的工业革命，社会对劳动力知识和技术要求大幅提升，致使普及基本公共教育的需求日益突显。而夸美纽斯（J. Comenius）在其《大教学论》中所系统阐述的“班级授课制”思想，则为学校实施以普通教室为单位的有组织大班级教学注入了学理基础。^［11］随后，适应班级授课制、具备现代教室雏形的大班学习空间开始出现，并在设计上体现出明显的工业化思维。一是空间布局规划呈现强分类性，依不同学科而划分为普通教室、实验室、美术教室、音乐教室等，各功能室互不干扰，以相对独立的姿态履行职责。二是室内平面设计呈现强秩序性，讲台、黑板、桌椅、照明等要素实施严格序列化布局，并最终演变为教室的标准化配置。在某种程度上，工业革命促进了教室的标准化进程，是对传统学习空间非专门化、分散化的一次重大转变。    

工业时代教室的标准化，致使师生在建设过程上和建成使用上沦为“失语者”。其一，在建设过程缺乏设计话语权。源于标准化思维即按统一制式开展建设，自然不需要师生参与设计。同时，该模式暗中预设了师生使用空间的逻辑即先熟悉空间格局，确定所处位置，然后逐渐习得空间规则，最终内化为身体的惯习和观念的认同。^［12］尽管在此过程中师生完成了对身体的空间化改造，却也在空间规训中逐渐变得盲目、僵化，不再意识到自己才是空间的服务对象与建设者。其二，在建成使用上近乎无自由创造度。工业化思维烙印下的教室，被严格时间表与灌输式教学所支配，学生只需在教师的严密“监控”下按规定完成被动学习。诚如杜威（J. Dewey）指出的：“普通教室中一排排难看的课桌按几何顺序摆着挤在一起，使得空间没有活动的余地……在这种地方进行的教育活动就只是为‘静听’准备。”^［13］由此，无需学生个性化学习与自主知识建构，更无需师生为空间的完善贡献力量，空间成为外在于师生、以建筑遮蔽功能为主的物理场所。    

（二） 信息时代：师生成为学习空间的设计对象

进入信息时代，用户中心思维催生师生成为空间的设计对象。20世纪末，信息技术快速发展，提倡平等、包容的网络规则对传统的等级秩序提出挑战，用户中心成为互联网思维的核心。由此，设计领域兴起以用户为中心的设计，它重视理解用户、任务、环境和体验，在以用户为中心的设计过程中，寻找方法确保被设计的事物能满足用户的需求。^［14］该思维逐渐为学习空间设计所接受，由此倡导关注师生需求，强调师生是空间的设计对象（Design for Users）。于是，设计不再仅是设计师的特权，师生的需求和反馈成为空间设计过程中必不可少的一环。通过了解师生对具体空间的感受和想法，确认师生需求与真实空间品质之间的“感知质量差距^”［15］，则成为后续空间规划和设计的重要依据。    

在信息时代，师生成为学习空间的设计对象，尽管他们的主体地位得到了肯定，但未能从根本上改变师生缺乏设计话语权这一重要问题。这表现在，师生仍无法真正参与到核心设计决策。诚然他们是最熟悉空间的使用群体，虽已有机会表达需求，但仍无权决策确定符合自身需求的空间；同时，专业知识瓶颈仍是深度参与设计决策的障碍，客观上大部分师生所掌握的知识不足以支撑他们完成设计，更无法做到深度参与设计。    

（三）人工智能时代：师生复归学习空间的设计者

进入人工智能时代，新兴技术的广泛应用催生师生复归学习空间的设计者。人工智能、虚拟现实等技术的快速发展带来了信息量的激增，并引发教育观念、教学方式、课程组织、学习技术、学习方式等方面的深度变革。在此背景下，人与人之间的关系变得更紧密，人与机器的协同则成为教育的新常态。这表现在：师生需求能得到快速而准确的响应，依托学习建模、聚类分析、学习者画像等方式，能更好识别主体需求，并提供个性化的教育方案；师生设计能力可得到便捷资讯和专业工具的支持，特别是建筑领域所见即所得的可视化设计工具和易用型CAD绘图技术等，赋能非专业人员也能全面参与设计过程之中。由此，为师生复归成为设计者（Design with Users）创造了可行的技术条件。    

在智能时代，人际交互、人机协同赋能师生深度参与设计。参与式设计促进了师生与其他利益相关者的有效合作，理解问题并合作解决设计问题，实现了师生空间主体地位的重新确认和师生空间话语权的解放。在人际交互上，参与式设计促进了师生与专家、设计团队之间的有效互动。只有当学习空间的使用者了解并揭示空间背后的教与学原理时，空间才能充分融合教育意图^［16］，从而更好地确保设计的科学性与逻辑性。师生掌握感知、需求等隐性资源，专家及设计师掌握知识、技能等显性资源^［17］；推进师生参与设计，能提高专家及设计师的认知深度，由此可让各方更好地发挥各自优势，从而有利于提升学习空间的设计品质^［18］。在人机协同上，参与式设计工具可深度激活师生的设计能力。利用信息工具“仿真”教育场景，提前生成未来空间的可能具象形态，使师生能够在仿真空间中定性地解释一系列感官体验，从而引出他们对新获得见解的价值判断。^［19］师生在参与式设计的过程之中，能更早地合理反馈他们对未来空间的客观评价，有利于空间设计概念和功能的优化。   

由此观之，以师生为主的利益相关者群体参与设计，不仅对学习空间的高质量设计具有方法论创新价值，而且在实践上对提升建设品质具有重要指导意义。      

人们对参与式设计的内涵已有较多认知。萨诺夫（H. Sanoff）认为参与式设计是人们参与自己建筑和自然环境的创造和管理，通过主体积极参与，促进建筑和自然环境更有效地运作。^［20］西蒙森（J. Simonsen）等人认为参与式设计是用户通过协作过程直接参与、共同解决所关注核心问题的设计方式，是一个调查、理解、反思、建立、发展和支持多个参与者在集体反思—实践中相互学习的过程。^［21］阮姗姗等认为参与式设计是将用户视为设计系统重要组成部分，以用户参与来满足需求和提升体验的设计范式。^［22］参与式设计的历史，最早可追溯自20世纪70年代北欧工作场所的民主运动，倡导工人与软件开发者一起参与工作场所的信息系统设计。^［23］因其民主赋权、伙伴关系平等、流程系统化等优势，后被广泛应用于信息工程、计算机制造、卫生服务、建筑规划等领域。^［24］将参与式设计引入学习空间建设领域后，尽管它的服务对象、主体、方法、目标等均发生改变，但仍具有多元参与、合作解决问题等本质特征。在此，本研究认为学习空间参与式设计是以办学愿景为引领，通过邀请使用主体参与设计过程、明晰需求与共同决策，从而创造更符合需求和期望的学习空间的一种设计方式。它视师生不仅是空间建成后的使用者，还是建设过程中的能动要素和积极创造者，日益成为学习空间高质量设计的重要新方向。学习空间参与式设计包含六种构成要素、四个功能系统和四类运作机理，它们共同构成了参与式设计的理论框架（见图1）。

图1  学习空间参与式设计的理论框架

（一） 参与式设计的构成要素

构成要素是空间参与式设计活动得以实施所必需的基本组成部分，依学习空间的设计属性可分为内核和外延二类，共计六种具体要素。    

第一，内核要素以“人—空间”关系为核心，包括师生主体、空间客体和实践共同体三种要素。师生主体要素是学习空间设计中位居中心地位的个体或群体，他们是学习空间的使用主体，是设计过程中最活跃、最具生命力，也理应是最具影响力的能动因素。空间客体要素是学习空间设计的客观条件与价值旨归，它指向需要具象设计的具体空间；它作为客观存在，会作用于主体的感知体验，并直接或间接对主体的行为施加影响。实践共同体要素是由不同利益相关者组成的参与社群，共同体成员除师生主体外，还涵盖参与设计过程的各类主体（如相关政府、出资方等），以及与建成空间密切相关的所有利益相关者（如家长、社区等）。    

第二，外延要素以“物—制度—时间”关系为链接，包括物质资源、建设规则和周期时序三种要素。物质资源要素是为达成学习空间功能目标，保障空间运行所需的各项建筑设施设备、教育技术装备、水、电、通信等要素之总和，是空间设计得以发挥功能的物质保障。建设规则要素是空间设计的规范性或限制性要素，包括：规划条件，它是由所在地政府部门出具的如选址、绿地率、容积率、限高等要素；相关设计规范与建设标准，如国家一般建筑通用设计规范、学校建筑专项设计规范，以及相应办学层次的空间建设标准等；教育发展要求，特别是办学定位、课程与教学相关的要求等。周期时序要素是空间设计前、中、后的整个生命周期，它为阶段性、连贯性地促使各要素动态变化以及推动设计活动持续发展提供了指导框架。    

（二） 参与式设计的功能系统

功能系统是学习空间参与式设计活动过程中各构成要素在相互作用中所发挥的功用或效果。六种构成要素的有机组合，共构形成了参与式设计的目标系统、保障系统、调节系统和更新系统四个子系统。    

一是目标系统。该系统涉及师生主体、空间客体、实践共同体的相互作用及双向互动关系，是整个设计活动的目标提出者和方向引导者。师生主体，特别是使用主体的人群层次和不同类型的需求，构成空间客体的设计基础，也是目标定位的最关键影响因素。空间客体的相关设计和功能安排，皆需围绕师生主体的教育教学活动而展开。实践共同体各方围绕空间形成实践伙伴关系，围绕设计目标统筹协调立项、设计、报建、审批、监督、验收、配套服务等环节，确保空间能最大程度满足使用需要。事实上，深入了解实践共同体各方的习俗、认知及其行为特点，是成功实施参与式设计的关键。^［25］    

二是保障系统。该系统由物质资源要素领衔，围绕特定教育目的，通过多种类型资源有目的地嵌入空间客体，扩展并增进空间功能，从而为师生主体进行的教学和非教学活动提供必要的外部保障条件，其核心是改善人与空间的适配关系，重点是促进教师教学与学生学习效能的有效提升。在该系统的建设中，识别富有价值、具有落地可行性的资源最为关键。在资源识别方法上，可结合问卷调查、访谈、摄影摄像、民族志等方式获得使用主体的经验反馈，也可通过案例借鉴法、专家咨询法、基于研究的设计等方式依托专业力量进行研究，还可采用如视觉地图、需求映射、过程方法模型等方式进行采集与分析^［26］，具体设计案例可结合需求选择适宜可行的方法。    

三是调节系统。该系统由建设规则要素领衔，通过各类规则体系，分析主体的需求，确立实践共同体的职责及其人际关系，并规范空间建设。它为空间设计提供法理和建规依据、理性决策基石以及合理实施准则，从而发挥重要的规范、约束与调节作用。建设规则要素一般由政府相关部门制定或出具规划条件，同时也是实践共同体不同成员之间利益调节的约束准则，还是空间设计从立项到建成验收各环节有机贯穿、纵向联系的制度基础。项目建设主体推动学习空间的设计，须在遵循规则的前提下开展有约束的设计，在此基础上最大程度地用好规则，创作符合期待的优质学习空间。    

四是更新系统。该系统由周期时序要素领衔，着眼于学习空间设计的整个生命周期，旨在引导共同体不同成员分阶段、分层级地介入设计，促进空间客体在各阶段完成规划、设计、评估等不同类型任务，从而为空间设计的有序推进与迭代完善提供实现路径。学习空间设计的时序，可分为前策划、中设计及持续改进三个阶段，三者共同构成一个闭环的设计生命周期。面对空间设计升级，一个周期的结束意味着在更高水平与要求上开启另一个周期。在设计周期的循环往复和螺旋迭代上升中，实现学习空间的品质更新与可持续改进。    

（三） 参与式设计的运作机理

运作机理指构成要素及功能系统在参与式设计活动中产生影响、发挥作用的运行原理及其方式。学习空间实现参与式设计，关键要确立平权参与、愿景引领、利益协调、迭代优化四类运作机理。    

第一，平权参与机理。它强调以服务师生为核心，倡导利益相关者的权利平等与共同地参与设计。民主性是参与式设计自诞生起天然具有的属性，其最重要的特点是组织内决策的民主化；它重视将被忽视或不参与社会发展过程的个体主动纳入设计过程，使所有人都有机会以民主方式参与影响他们的决策制定。^［27］学习空间的参与式设计，可保障师生平等共享设计话语权，可让学习空间与作为用户的教师、学生之间实现更好的互动^［28］；有利于将自上而下的等级文化转变为自下而上的参与式文化^［29］；有利于激发师生的内在主动性，通过反身性实践而更好地促进空间变革，并为未来学习空间创新及学校日常教育活动的改进提供创新的概念、方法和模型^［30］。    

实现平权参与的关键是赋予利益相关者公平的设计参与权。通过赋权，让原本占据优势地位的权力拥有者与他人分享权力，给予利益相关者有意义的参与机会，让他们有能力把控自我涉身事务。^［31］由此，努力达成能让多方相对满意的设计平衡点，这也是参与式设计得以成功的前提与基础。平权参与需利益相关者的行为和情感两者的联动参与。在行为上，平权参与要求各方以主人翁心态主动介入，客观表达自身愿望，与他人分享经验，从而影响决策进程。在情感上，平权参与要发挥赋权原理而创造强烈的认同感，提高主体对空间问题的认知和空间定位的认同，形成团结合作的实践共同体，共同寻找多方可接受的价值共识。    

第二，愿景引领机理。它引领学习空间定位与教育需求达成的一致性，为空间品质化设计提供前行方向。参与式设计激活了参与者关于当前空间处境及教育实践的丰富理解，即人与特定环境相关联的具体活动、互动方式和抽象知识。^［32］这有助于更好地确定相关设计问题和设计需求，由此推动、凝练并确立共同愿景。通过“空间愿景法”，让利益相关者开展头脑风暴，围绕设计过程中的关键问题、设计方案开展深入研讨，有利于各方主体清晰表达需求，并最终达成关于未来空间的愿景共识。^［33］    

确立共同愿景的关键是创新引入“先理念、后课程、再空间”的设计观。重视教育理念先行于空间，要以当代教改需求、未来育人方向与优秀教育空间为蓝本，体系化思考时代教育理想、价值信仰与质量追求，思考所在学校的办学理念、文化底蕴、学教方式与管理模式。由此，通过对教育理念先行的深入思考，明晰空间设计之上的各类前置要求，明晰空间设计之下的底层教育逻辑。继而，通过对隐匿在空间之中的课程观、课程资源、课程实施、课程成果展示等要素的教育学思考，从而推进课程与空间的有机衔接，努力实现“空间为课程，空间即课程”，最终实现将教育理念植入空间，将课程要素融入空间，使建成空间更好服务师生的教与学活动。    

第三，利益协调机理。学习空间设计是一项人员牵涉多、对象较复杂、时间跨度长的工作，参与成员的擅长领域、知识储备和技能基础等方面不尽相同，对于问题的理解、焦点的关注、重心的把握等亦各不一致。总体上，各方利益不一致是常态：尽管出资方重视学习空间，但是建造成本、时间进度等总是绕不过的考量因素；尽管设计师掌握专业的建筑知识，但往往秉持陈旧的教育观^［34］；尽管学校管理者熟悉教育需求，但是易提出超越现实的设计要求；尽管师生是空间的使用主体，但是易过于依赖教育直觉或陷于琐碎细节。因此，统筹协调不同参与主体的利益与立场便十分必要。    

协调整体利益的关键是合理解决矛盾与冲突。虽然让更多利益相关者参与设计是有益的，但是人员过多易增加决策过程的复杂性。当不同意见和需求并存时，则会使参与者暴露于冲突之中。^［35］因此，宜遴选一定数量的利益相关者代表参与设计。当然，设计过程中“多声音”的存在也有其裨益，能为更高质量设计提供认知结构和共识基础。^［36］如果沟通得当，不同声音甚至是矛盾冲突，反而有利于触发富有价值的想法，从而探索全新的设计方案。协调设计过程中的矛盾，要重视沟通渠道建设，便于各方合理表达设计需求；要在整体视角下统筹考虑空间设计的理念、功能、进度以及技术可行性与经济可行性，寻找各方的共同利益点；要创造良好伙伴关系与平等氛围，鼓励不同参与者尤其是师生群体主动参与。      

第四，迭代优化机理。高质量的学习空间设计通常是较复杂的，鲜有空间项目只需通过一次设计即能达到预期的完美目标，往往需通过对设计方案开展多轮推敲而不断优化。从项目立项、启动概念设计到最终定稿设计方案，是空间现状条件、建设目标、有利与不利因素、不同利益需求和价值立场的持续调和与平衡的过程，是空间设计方案一轮又一轮的自我迭代升级，也是参与式设计各方对空间认知的持续提升过程。    

迭代优化空间的关键是形成能促进空间品质提升的迭代观和设计流程。要大力发挥参与式设计中共同体的能动性，秉信迭代理念，积极激活实践共同体成员众志成城、分工明确、集思广益的优势，围绕目标持续深入开展具体空间的设计研究，并建立设计品质持续反馈的通道，从而竭尽所能推进空间的迭代优化。要引入创新的设计流程，推进具体空间设计向前、后两端延伸，既重视前期策划，也重视后期改进，由此形成参与式设计前策划、中设计、持续改进的三个阶段，统筹推进各个要素的合理设计。该三阶段是空间从抽象概念具象化为物质实体的过程，更是人境互动发生、意义联结建立、场所精神生成、空间记忆不断完满的过程。^［37］      

学习空间参与式设计的路径，在时序上分为前策划、中设计和持续改进三个阶段，整体统筹推进各要素的合理设计，并形成自我迭代更新的设计循环。该路径整合全过程、全要素的设计观，针对不同阶段构建富有可操作性的实施要领，既是对理论框架的应用回应，亦是具有实操性的具体做法。具体而言，前策划阶段融合平权参与、愿景引领机理，构成学习空间参与式设计的上位指导，核心要求是建立关系、明晰需求；中设计阶段融合利益协调机理，推进空间的具体设计实施，核心要求是工具赋能、分段参与；持续改进阶段融合迭代优化机理，推进空间设计的反馈完善，核心要求是建成评价、调整完善，最终实现学习空间品质与参与主体素养的双效提升。

图2  学习空间参与式设计的实践路径

（一） 前策划阶段：建立关系，明晰需求

前策划阶段是学习空间参与式设计的上位指导，其功能是为空间设计指明方向。此阶段参与式设计最重要的是建立伙伴关系、明晰设计需求，这是整个设计过程得以顺利进行的前提条件。    

建立公平的伙伴关系是有意义的参与式设计的首要步骤，它是后续合作解决问题的基础。其一，要组建实践共同体并平权分享设计权。传统上由管理者、设计师等占主导的设计权需适当让渡给师生，通过成立如设计委员会等共同体，遴选具备一定参与意愿与设计能力的师生作为代表加入其中。其二，要培养平等互信的观念。在实践共同体中，要秉信所有的参与者都是平等的利益相关者，相信每个人都能在设计中发挥作用、参与决策并实施策略。通过师生的平等参与，鼓励他们发出自己的声音、找出存在的问题、提出改进的方法，由此畅通设计者与使用者之间的对话平台，有利于激发设计师的灵感，从而促进不同群体之间的相互学习与共同进步，并最终有利于提升空间的设计品质。    

明晰需求是有意义的参与式设计的工作共识基石。其一，展开需求分析。其中比较科学的方法是KANO模型分析法，分层深入了解师生不同类型的空间需求。空间设计要优先满足师生的必备型需求，确保空间本质安全与符合规范；其次要合理考虑师生的期望型需求，以及更高层次的魅力型需求，通过重视感官美学和人性化设计优化师生的空间体验，从而更好地提升空间满意度。其二，创设共同愿景。愿景具有长期导向作用，能让师生理解学校的优先事项和目标、空间设计背后的理念与定位，并形成认知共识。共同愿景的创设有利于在后续设计中始终以愿景为目标引领，并努力使之转化为实体空间的具象设计。其三，使用概念性主题。组建设计共同体，引入用于引导设计方向和决策的概念性主题，促进所有参与者形成共同的设计理念、文化内涵与功能定位，从而为研讨设计优质空间提供清晰结构和共识基础。^［38］鼓励师生对空间原型展开批判性探讨，并结合个人观点和空间愿景进行再构想。该过程有利于激发师生的积极性和创造力，促进对教与学过程的回忆性再现与批判性反思，从而有利于孕育全新的设计思想，更好地服务学习空间设计的创新。    

（二）中设计阶段：工具赋能，分段参与

中设计阶段是学习空间参与式设计的具象实施，其功能是对前策划方案的执行与再创造。此阶段参与式设计最重要的是以工具赋能设计，促进实践共同体成员分层分工的参与，促使空间由抽象概念转化为令多方认可的具象设计。    

工具赋能是提升参与者能力的关键抓手。其一，数据收集工具。可采用传记叙事、现场访谈、参考案例等方法，深入探究师生在日常教育实践中的体验，揭示学习空间中经常被隐藏的需求信息，从而为设计需求的不确定性驱散阴霾。其二，数据分析工具。可采用过程方法模型，通过草图、参考图、示意模型、效果图等方式，使参与者能在不断变化的方案构想中获得感官体验、见解判断，从而更清晰引领设计方向。^［39］也可采用阶梯工具等方法，通过逐步增加设计深度和广度，使参与者能映射、认知与空间设计相关的各类目标。其三，方案创作工具。可采用建筑漫画、简易型CAD、草图大师等易学易用的可视化技术，如杭州未来科技城海曙学校的设计启发便来自孩子们的未来校园漫画。此类可视化技术使用预定义符号描述空间的各类元素，提升参与者将抽象概念转化为具象学习空间的能力。    

分阶段参与是达成有效参与的基本途径。一定意义上，参与式设计的重点不是项目本身，而是参与过程，让参与者能有机会在合适时间以恰当方式开展主题化、分阶段的参与，并发挥他们的专业知识与作用。^［40］实现有效参与的核心是构建渐进式参与矩阵。^［41］具体而言，在问题提出阶段，师生应当作为学习空间革新设计的发起人，就需求、愿景、教学法和管理方式等，与专家、设计师等展开初步沟通，为未来空间设计谋划顶层框架。在问题理解阶段，师生通过问卷、访谈、民族志等方式，就设计问题与空间期望等展开深入沟通，进一步反馈关于未来空间的真实想法。在问题解决阶段，师生通过对多轮迭代优化的设计方案的了解、评价与认可，不断朝期待的空间设计目标前行，同时激活空间设计意图转化为真实教育行动的潜力。   

（三）持续改进阶段：建成评价，调整完善

持续改进阶段是学习空间参与式设计的反馈优化，其功能是对空间设计进行合理评估和持续优化。此阶段的关键是研制空间评价标准并建立调整完善机制，作为衡量空间设计是否合乎预期并促使其不断提升的质检机制。    

建成空间的使用后评价标准是衡量学习空间是否达到设计目标的评估保障。通过对建成学习空间的品质维度、度量标准、评估实施方法等作出规定，从而为评价学习空间的品质符合度提供具有可操作性的评估方案。该评价重点关注建筑学和教育学两个维度的空间品质：建筑学维度的空间评价重点对空间风格、平面布局、功能配置、空间艺术性、空间本质安全等要素是否达到设计预期、符合建筑规范和设计标准等展开评价；教育学维度的空间评价则围绕空间是否能够为师生提供健康且富有教育深意的物质性和精神性支持，对空间能否促进教知识、育文化的功能达成展开评价，可分项对空间背后的教学观、课程观、学习观和文化观等展开专题评估。    

建立调整完善机制是纠正学习空间设计偏差，使其不断接近预期目标的重要手段。在现实项目中，尽管参与式设计各方在设计全过程中尽力而为，但要实现完全“尽如人意”仍是重大挑战。为此，一方面需要建立健全参与者意见反馈渠道，以便及时发现并解决空间设计中的问题，寻找合理的解决方案；另一方面，要学会接受空间设计中可能存在的缺陷，并将缺陷视为改进契机和宝贵经验。师生若能变设计缺陷为课程资源，例如将裸露的上下水管线作为项目化学习的素材，不仅可化解缺陷，还能使之成为教学实践中十分具有意义与价值的育人素材。  

学习空间参与式设计的终极目标是达成学习空间品质与参与主体素养的双效提升。其一，实现学习空间品质优化和可持续更新。优化即学习空间拥有更好地承载优质课程资源、先进教学方法、公平育人环境和优秀理念文化的能力，能够为师生提供更“安全、健康、富有教育意味的物理性和社会性支持”^［42］。更新即学习空间能更好地为师生提供自主想象、自我反思、主动实践的一席之地，以便空间生命周期在持续改进中不断延续。其二，提高师生的空间素养与参与设计能力。空间素养指向人理解、记录、解读空间及获取相关信息的方式。^［43］参与式设计不但有利于师生增长有关空间及教育的新知识，增加对集体事务和周围社区的关注能力，促发自我效能感、对组织的认同感、归属感与依恋感；而且利于提升师生执行各种任务的能力，提高与不同利益相关者的沟通能力；还能为未来持续参与空间迭代升级奠定设计素养基石。    

总之，伴随当代社会技术发展和教育革新，为师生深度参与学习空间的设计创造了条件和可能性。引入学习空间参与式设计，为创建更符合需求和期望的学习空间提供了一种全新的设计方式，也为未来学习空间的迭代更新提供了重要的新方法。    

同时需指出的是，参与式设计尽管有利于实现空间设计品质与师生空间素养的双效提升，但在实践应用中尚有不少问题有待深化研究，以尽可能降低其潜在的不利影响。其一，存在推高投入时间和管理成本的问题。该方法需要师生多个阶段参与设计过程，因此相比于传统设计方式耗时更长，需要更多的资源来组织开展设计会议、调查研究、收集反馈和实施修改，在一定程度上将拉长设计周期并增加设计成本。其二，易产生由专业和技术限制引发的误区。师生等非设计专业参与者，因缺乏相关知识，常常给出一些不切实际或低效的建议。当“懂建筑的不懂教育”的藩篱未能跨越时，可能为设计工作的推进增加迷雾，甚至误导后续设计的有效推进。其三，存在推高设计决策复杂性的问题。不同利益相关者对空间设计常有不同的功能优先级和需求考量，这易导致各方意见的相互冲突，引发更多设计决策困境，并对项目的顺利推进带来潜在不利影响。    

由此观之，如何改进并优化参与式设计的流程与方式，增强师生空间参与式设计的意识、能力与责任，合理解决参与成员内部的矛盾与分歧，提升合作的效率与质量，是未来学习空间参与式设计的重要研究方向。

参考文献：（略）

（来源：《全球教育展望》/邵兴江 浙江大学教育学院教授 ；夏叶芊芊 浙江大学教育学院硕士研究生；曹杰 北京教育学院副教授）