学生发展核心素养是不同学习领域、不同情境中不可或缺的必备品格和关键能力，具有公共性、共同性、共通性的特点^［1］，语言是信息的载体，在英语教学中开展跨学科融合教学，不仅能够帮助学生发展语言能力，还可借助语言学习其他学科知识，使语言学习和学科知识的学习相互促进，这对于加强英语学习与其他学科学习的内在联系、培养学生核心素养具有积极意义。然而，不少教师在认识和实践上存在误区，如有的教师认为，学生的英语水平跟不上认知水平，英语教学中开展跨学科教学不切实际；有的教师对语篇中影响学生理解的跨学科内容不够敏感，导致阅读教学浅表化；有的教师为跨而跨，导致教学内容拼盘化，教学形式杂糅化与复杂化^［2］，没有充分发挥语篇的育人价值。    

英语教材是课程的载体，是学生英语学习的基础范本和主要语言输入来源，阅读是学生获取语言输入和英语学习的重要途径，阅读能力也是学生需要培养的重要能力。基于新版课程标准的英语教材，语篇题材的跨学科性增强，因此，将跨学科教学的理念融入到常态化教学中，开展跨学科融合阅读教学，应是英语教学中培养核心素养的基础性工作，但目前英语教育界对此的探讨还不够系统和深入。本文力图通过阐释跨学科融合阅读教学的理论基础、基本特征和实施策略，为教师开展常态化跨学科教学提供参考。

语言是信息的载体，英语语篇所承载的信息涉及社会生活的方方面面，势必关联各个学科。因此，英语教学中的“跨学科”，并非人为地建立与某一特定学科的联系，而是要突破传统的、脱离情境的语言知识学习与技能训练，以语篇关联学科的真实情境为载体，将语言能力发展活动同内容的学习和探究融为一体，帮助学生学习和运用关联学科知识，增强对语篇的理解，从而培养学生的英语核心素养。这是语言及语言学习的内在要求，有其学理依据。    

（一） 语言学和二语习得理论基础

语言以文本/语篇为基础^［3］，是传递信息的重要载体，教学的重点在于通过语篇对意义和信息进行交流与建构。英语教材选材广泛，涉及不同学科，而语篇因语域、体裁和学科不同，出现了不同的变体^［4］，它们在词语、语篇结构等方面有自身特征，学生学习不同内容(学科/体裁/语域)领域的语篇时，所需要学习的语言知识是不同的^［5］，如社会课程的语篇要求学生阅读和解释地图、图表、图形等信息，并能分析原始资料；科学方面的语篇要求理解科学研究的一般过程、实验报告的组成要素等。这些是语言能力培养的基础，也是语言能力的具体表现。有学者由此将语言能力分为“基本人际交流能力”(Basic Interpersonal Communicative Skills， 简称BICS)与“认知学术语言能力”(Cognitive Academic Language Proficiency， 简称CALP)^［6］，前者通常具有叙事性强，贴近生活、口语化等特征，在浸入式的语言环境中几乎可以自然习得，而后者说明性或者议论性强，远离生活、学术化，需要更长时间的、支持性的教学干预才能达到较高水平。    

从阅读能力的角度看，我们的阅读方式因文本、阅读目的和主题领域的不同而不同。每个学科的阅读、认识和实践方法有其自身特色，学生既需要发展通用的阅读技能，也需要发展不同学科专门的阅读策略。^［7］在阅读关联不同学科领域的语篇时，引导学生了解并采用这些领域专家的立场和视角，有助于拓展学生阅读方式和思考路径，使其学习不仅限于语言本身，还能拓展其他学科知识，在更深层次上理解文本的多重含义，实现语言能力与跨学科素养的同步发展，从而实现学科协同育人目标。因此，英语教学不仅要同时关注语言形式和意义(内容)的学习，更要强调两者之间的关系，使其相互促进。^［8］跨学科融合阅读教学从关联学科内容和语篇特征的角度，关注语言形式与内容的联系，帮助学生深度理解文本，获得语言形式与内容知识的同步发展，从而促进跨学科阅读能力的提升。   

（二） 认知心理学理论基础 

阅读是一个非常复杂的认知加工过程。研究发现，阅读能否成功，取决于三组能力：视觉信息的提取能力、信息的累积整合能力以及文本意义与先前知识的融合能力。^［9］阅读过程也受到多种因素影响，图式是其中较为重要的因素。图式是一种抽象的知识结构，为组织和解释新经验提供概念支架^［10］，包括认知和情感两类内容^［11］，其根本功能是帮助学习者高效处理信息^［12］。它使个体在认知活动中主动选择注意对象，对信息进行有意义的提取和加工，推理和评估结果，对后续信息进行预测。    

研究者将语言学习中的图式分为语言图式、内容图式、形式图式和策略图式。^［13］语言图式是指语言知识；内容图式是指读者的先前经验和相关的背景知识，包括世界一般知识、（学科）领域知识等；形式图式指读者对文章结构方面的知识，包括体裁框架和语篇结构；策略图式是指阅读过程中读者采用的阅读理解策略。沈学珺等人分析国际学生评估项目(PISA)的数据，发现学生的阅读素养水平通常与其他科目的素养水平有着极强的关联度，缺乏阅读素养的学生往往在各科目的考试中都表现不佳。^［14］这是因为学生如果在阅读中难以快速调动语篇关联学科的背景知识或这类语篇的形式特征知识，其阅读理解就会遇到困难，因为学生可能缺少加工所读信息的图式或者信息加工时使用了不恰当的图式^［15］。    

另外，外语阅读过程同时也是中小学生认知发展的过程。外语阅读教学是促进学生认知发展的重要途径^［16］，在跨学科融合视角下解读语篇，能够打破英语学习与其他学科之间的界限，将学生相关的学科知识融入到英语学习中，帮助学生深度理解文本，使他们在发展语言能力的同时，通过语言学习获得跨学科知识和生活经验，开阔视野，更新原有知识，得到更多人生启迪^［17］。阅读不再仅仅是一种“语言能力”，而是作为“学习能力”，成为学生终身成长的必备能力，真正实现“通过阅读学习”。    

（三） 语言内容融合教学模式  

语言是形式与意义（内容）的统一体，其中“语言”指的是知识信息的载体，包含听、说、读、看、写技能及基本的语言知识；“内容”指的是学生理解语篇所欠缺但对其有意义的其他学科知识、信息或生活经验等。如何协调语言学习和内容学习，并根据具体的教学情境使两者有机融合，一直是英语教学研究关注的问题。20世纪60年代以来先后出现的沉浸式教学(Immersion Program，简称 IP)、以内容为依托的教学(Content-based Instruction，简称CBI)、内容与语言融合型学习(Content and Language Integrated Learning，简称CLIL)、专门用途英语(English for Specific Purposes，简称ESP)和学术英语(English for Academic Purposes，简称EAP)、英语媒介语教学(English-Medium Instruction，简称EMI)，以及我国学者针对大学英语专业教学提出的内容语言融合教育理念(Content and Language Integration，简称CLI)^［18］等，都可以看作因地域、教育阶段及教育环境等差异而出现的语言内容融合教学模式。它们共同构成一个内容与语言的连续体，连续体的一端侧重学科内容学习，另一端侧重语言知识学习^［19］，不同模式侧重语言与内容不同程度的融合，分布在连续体的不同位置    

我国中小学英语教学中，学生的语言水平和认知水平存在脱节，如何避免英语学习幼稚化，引导学生“学习阅读”(learning to read)的同时，实现“在阅读中学习”（reading to learn），一直是困扰英语教育界的问题^［20］。英语新课标提出了相关要求，如“英语教学不仅要发展学生的语言能力，而且要使他们通过语言学习来获得跨学科知识和生活经验”^［21］，开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力，将语言学习与内容学习有机融合^［22］。因此，借鉴上述国内外语言、内容融合的理念和模式，基于语篇和学情特征，探索语言与内容不同程度的侧重与融合，有助于帮助英语教师形成整合性思维，提升跨学科融合阅读教学的意识，从而使英语阅读成为发展语言能力、促进新知识增长并优化认知结构和培养积极情感的过程。   

（一） 英语学科性

英语跨学科融合阅读教学的本质是英语教学活动，是“在扎实学科教学的基础上主动跨界”^［23］，其目的是以英语学科的内容和特征为核心，围绕单元主题，调动学生具体的英语学科和语篇关联学科的知识，开展语言、内容、文化、思维相融合的语言实践活动，促进不同学科内容的有序融合和对语篇的深度理解，从而实现学生核心素养的提升。因此，教学目标的确定、内容和方法的选择都应服务于英语课程的基本任务，避免脱离语篇内容和语言学习、流于形式的拼凑式教学。    

从学习目标看，跨学科融合阅读教学的首要目的是引导学生基于语篇，运用语言知识、技能和相关学科的知识、观念与方法，开展各种联系个人经验与社会生活的阅读活动，探究主题意义，促成其对语篇的跨学科理解，提升英语核心素养，同时培育学生的跨学科素养，实现二者的交融互促^［24］。    

从学习内容来看，英语教材中的语篇取材广泛，涉及多学科和社会生活各方面，若阅读教学停留于表层信息的获取，学生就难以获得语篇的实际意义。因此，需要适时选择并引入其他学科元素，以深化和拓展学生对内容的理解为目标，服务于语言学习和运用，避免为跨而跨，使课堂偏离语言学习。    

从学习方式看，施瓦布（Schwab）在发展布鲁纳（Bruner）学科结构思想的基础上，提出每门学科都包括“实质结构”（substantive structure）和“句法结构”（syntactic structure）两类，实质结构是学科内的专门知识和技能，在研究的过程中会被不断修改或取代；句法结构则反映学科的行为模式和联系模式，凸显学科本质。^［25］从这个角度看，英语学科的“句法结构”区别于其他学科的“句法结构”，是针对语篇关联学科特点进行解读和阐释的思维方式。例如，科普类文本追求语言表达严谨，数据使用准确，要求读者尊重科学事实，遵循科学研究的逻辑解读文本；文学文本通常允许甚至鼓励多种视角的解读，如站在故事中不同人物的视角、观察者的视角、读者的视角等，以开放的思维去体会情感、思想和文化价值。    

（二） 跨学科整合性

跨学科的视野能够深化对某一学科的理解^［26］，阅读语篇所涉及的跨学科元素虽然并非总是英语学习的要点，但能为理解语篇的思想内涵起到“搭桥”的作用。英语跨学科融合阅读教学要求师生突破单一关注语言知识、技能学习的惯性思维和心理壁垒，以语篇中超越学生常识、影响理解的跨学科元素为抓手，整合并运用关联学科的知识、技能、方法等理解所学语篇。所谓“整合”就是“使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，以让它们按照某一既定目的、以一种联结在一起的方式运作起来”^［27］。这体现在以下两方面：    

其一，内容的整合性。跨学科融合阅读教学中，将语篇关联学科的知识有机融入到学生对语篇信息的加工过程中，与其英语知识形成互动，共同促进深度理解。可见，整合意味着语言知识与关联学科知识在阅读理解过程中的相互渗透与融合，而非简单叠加。^［28］    

其二，关联学科阅读策略的迁移。通过对关联学科阅读策略进行英语“学科化改造”，使其有机融入到学生对语篇的心理加工过程中，帮助学生根据内容特点，调整和匹配适当的阅读策略，克服阅读困难。例如，阅读历史事件和人物相关的语篇时，迁移运用历史学科的“事件时序策略”，培养或利用学生有关历史时期特定的“时空观念”，结合时代背景审视文本内容，关注语言表述的客观性、中立性以及观点的史料支持等。阅读游记类或概况介绍类的语篇时，能借助地图定位有关地点，并建立人类系统和自然环境之间的相互关系。 

（三） 融学科实践性

英语学科拥有人文性和应用性兼具的学科特点^［29］，其育人价值是通过具体的语言学习过程逐步实现的，而活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解意义，培养文化意识，发展多元思维和形成学习能力的主要途径^［30］。跨学科融合阅读教学，其“跨学科”特性主要体现在学习过程之中，而不是停留在学术概念或学科领域层面。^［31］因此，教师需围绕主题，以超越学生常识或影响其深度理解语篇的障碍点、留白点和学科关联点为抓手，设计与学生经验和社会生活相联系的真实情境，建立英语学习与语篇关联学科的内在联系，引导学生运用与文本特征相适应的阅读策略，开展学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，在培养语言能力的同时，获得跨学科知识和生活经验，实现深度理解，从而落实核心素养的培养。        

根据教学设计与实施的基本要素，英语跨学科融合阅读教学可以采用如下实施策略。    

（一） 确定跨学科融合阅读教学目标

明确跨学科融合教学目标，是开展深度阅读的基础。基于上述学理依据和基本特征，跨学科融合阅读教学目标的制定应以核心素养为导向，将英语学科和语篇关联学科的核心素养结合起来，生成学习目标。    

1. 基于单元主题和语篇内容确定主要关联学科  

对主题意义的探究应是学生语言学习的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。^［32］从教学实践看，学生“读不懂”和“读不好”，并非读不懂所有内容和细节，而是难以整体把握或理解其主题，这往往源于缺乏相关的认知图式或使用了不恰当的图式。因此，教师应分析语篇中影响学生理解或有助于深度意义建构的学科知识、观念与方法等，将其作为阅读教学目标和教学重难点，帮助学生破除阅读障碍。凭借主题整合不同科目的知识、观念与方法，可以兼顾内容组织与学习方式的变革^［33］，教师可以以主题为抓手，确定语篇关联学科，进而制定跨学科融合阅读教学目标。    

具体来说，教师可以结合单元标题研读单元内各语篇，并对照课标确定单元对应的主题范畴，进而确定语篇关联的主要学科。例如，“人与自我”中的“情绪与情感，情绪与行为的调节与管理”与心理学相关，“人与社会”中的“科学技术与工程，人类发明与创新”与科学相关。由于主题意义具有关联性、主观性，确定关联学科及目标时，教师应具有多重视角解读语篇的意识。^［34］    

2. 确定语言内容相融合的阅读教学目标

英语阅读教学中主题意义的理解需要学生借助语言深入理解关联学科知识、观念和方法，因此教学目标需涵盖语篇内容与关键语言、语篇主题意义、语篇体裁和结构特征、语言特征等要素，并体现对关联学科的知识、阅读策略及观念的理解和运用。由于各学科共同指向培养中国学生发展核心素养，教师可分析英语学科和主要关联学科的课标要求，提取重叠度高的学习要求^［35］，在英语核心素养框架下，确立更具针对性和整合性的目标。    

我国多个学科的课程标准明确指出与“阅读”相关的要求，如《义务教育历史课程标准》指出，“要注重对学生历史学习方法的指导，从帮助学生学会阅读、理解教材，从概括所学内容入手，进而指导学生解读史料，使学生逐步学会对史事进行分析”^［36］。教师可以参照这些要求，从语篇的跨学科结合点去分析语言和语篇特征，确定针对性强、有所侧重而适切的目标。如英语与历史学科的融合点可体现在语篇中涉及或隐含的历史事件、历史人物、历史遗迹等，历史学科关联语篇的跨学科整合性素养目标可能包括：区分事实和立场；辩证、客观地理解历史事物；揭示其背后的因果关系；培养文化意识和家国情怀等。    

3. 确定目标的达成水平

目标的设计还应分析学生阅读理解中可能的障碍点、语篇的留白点，需结合语篇特点、学生年龄及成长特点，制定难度适宜、层次递进的目标。研究者普遍将阅读理解划分为字面理解、推断性理解和批判性理解三个层次^［37］，威金斯（Wiggins）等提出的“理解”的六个判定标准，即“能解释”“能阐述”“能应用”“能洞察”“能内化”“能自知”^［38］，进一步细化了理解的行为表现。此外，有研究者提出，教师可以通过考察学生能否“解释一种现象、解决一个问题、创造一件作品或者提出一个新问题”^［39］来评估其整体性理解的发展状态。这些理论为教师设计跨学科融合的分层目标提供了有益借鉴。    

（二）明确跨学科融合教学内容

阅读是学习者与文本互动的过程，文本的语言形式、文本谈论的话题及话题的密度、文本的组织结构等都会影响阅读的过程与结果^［40］。从教学实践来看，学生反馈“读不懂”“读不好”，往往是语篇中的“关键处”阻碍对文本整体或主题的理解，这些关键处通常会涉及关联学科的知识、观念与方法，涉及语言图式、内容图式、形式图式和策略图式等，这些因素正是教师阅读教学的重难点，也是开展跨学科融合阅读教学的契机。    

1. 超越学生常识的障碍点

阅读语篇涉及百科知识，其中不乏超越学生常识的障碍点，如果停留于语言知识教学和表层信息的获取，学生就难以获得阅读语篇的深层意义。例如，“Tan Dun's music：Music without boundaries”一文语言层面难度不大，但是多数学生凭借常识难以理解和体会“谭盾的音乐如何体现无边界的理念”。如果教学时引入谭盾的音乐，辅以乐器、编曲等角度的分析，就能帮助学生理解其音乐沟通人与自然、跨越古今、融合中西的特质。    

2. 影响主题意义理解的留白点

受学生语言水平的限制，教材语篇对体现主题意义的重要内容有时只能一笔带过，这为学生理解主题意义带来难度。例如，某六年级教材关于端午节习俗由来的课文，仅简单提及了屈原的生平经历和他壮志难酬、国破家亡而绝望跳江的故事。虽然学生对该故事有所了解，但要基于有限的情节理解屈原的才能、报国之志和跳江背后的价值观以及人们纪念屈原的原因，成为了影响深度阅读的障碍点。为有效解决这一问题，教师可以从学生的生活入手创设情境，用符合学生语言水平的方式引入已学的历史知识，填补教材的留白。   

3. 跨学科理解的突破点 

我们的阅读方式因文本、阅读目的和主题领域的不同而不同，每个学科有其独特的阅读策略和方法，读者通常会从自己熟悉的学科领域及其阅读、观察、思考方式中汲取营养^［41］，学生既需要发展通用的阅读技能，也需要发展不同学科侧重的阅读策略。学生“读不懂”“读不好”某些语篇往往是因为缺乏关联学科阅读策略，此时教师需要将这些策略作为教学内容，引导学生突破阅读理解的惯性思维，更好地理解语篇。例如，科普类语篇通常会运用分析性视角延伸出科学研究的一系列要素，如实验的目的、内容、方法，但这些信息往往隐含在语篇中，教材未必会给出明确的提示。这就要求教师具备辨别语篇阅读特殊性的敏感度，引导学生在阅读时嵌入关联学科的重要概念和语篇基本模式、结构等，将语篇中文字描述的科学实验的有关信息转化为实验研究报告，或为学生提供具身参与实验的机会，帮助学生加深对语篇的理解。    

（三） 采用适宜的教学策略

不同知识类型内在地规定了其学习方式^［42］，英语跨学科融合阅读教学需要依托与其相适宜的学习方式。尼基蒂娜（Nikitina）^［43］从学科认识论出发，提出了情境化、概念化和问题中心化三种跨学科教学策略，分别对应人文学科、自然科学学科和应用学科领域。教师可以基于目标，紧扣主题，围绕主题语篇理解的上述“关键处”，采用一种或多种跨学科教学策略，开展层层递进的语言与内容相融合的活动，帮助学生实现深度意义的建构。    

1. 情境化

语言的意义蕴含在情境之中，情境化（contextualizing）是将学科材料嵌入时间、文化和个人经验背景中的方法。跨学科融合阅读教学中，教师可以通过情境化的方式紧扣主题，将语篇中的事实和观点等嵌入文化、历史、地理或意识形态的背景中，使知识人性化，并为学生探究提供载体，为其学习过程带来个人意义和方向。情境化策略要真正发挥实效，创设的情境就要尽量真实，在学习内容与学生已有的知识和经验间建立紧密联系，且情境力求直接、简洁、有效。^［44］同时，情境要能体现教师对跨学科知识内容的情感、态度、价值观等的理解，让学生在探究过程中感受富有情感温度的关联学科内容，从而激发其学习兴趣，进而不仅能“读懂”，还能够“爱读”“乐读”。    

2. 概念化

概念化（conceptualizing）策略涉及识别两个或多个学科中的核心概念，并在它们之间建立严谨的联系。尼基蒂娜认为概念化策略适用于理科的跨学科探究^［45］，其实该策略也有助于英语阅读中的跨学科理解。概念是思维的起点，没有概念，便不能形成判断和推理。英语语篇的主题核心词汇中不乏抽象的概念性词汇，对这些词汇的理解和把握常常是语篇理解的关键。英语学习不仅要学习外在的语言形式，而且要培养学生将目的语的表层结构(如词汇、语法等)与其所反映的概念底层结构匹配起来的能力，即语言概念能力、用概念结构进行思维的能力^［46］。因此，阅读教学中教师一方面要帮助学生培养英语概念能力，另一方面需要将英语学习与语篇关联学科的核心概念及其内涵结合起来，帮助学生围绕主题建构结构化知识，从而更好地理解语篇。例如，学习关于旧金山的课文“A city with diverse cultures”时，如果能够从文化一词的核心内涵，即从文化产品、文化实践、文化观念、文化人物、文化社群五个要素理解文章^［47］，就能把握文中文化各要素之间的关联，从历史变迁和多元社群的视角深入理解城市性格，挖掘语篇的主题意义即“城市之多元文化由其居民塑造”，而不是停留在关注景点、美食等表层文化信息。    

3. 问题中心化

问题化策略（problem-centering）以解决问题为导向，运用多个学科的知识和思维模式解决现实生活中的复杂问题。英语教材中有不少语篇反映人类共同面临的问题，如全球变暖、太空探险、科技发展、历史文物保护等，这些问题大多比较复杂，学生需要综合运用多个学科的知识方能理解语篇。教师在教授这些语篇时，可以从现实问题切入，运用产出导向法设计模拟项目，引导学生梳理问题、原因与解决方案等；教师也可布置探究性小组作业，引导学生选择相关热点问题，开展小组合作。上述学习过程中学生综合运用语言和其他学科知识，围绕现实问题通过语言理解和表达活动，提出解决问题的方案，达到超越英语学科、实现学习与现实生活相互融合的目的。    

情境化、概念化和问题化三种策略各有其特征：情境化策略能够轻松地在知识领域之间建立联系，改善学生的阅读体验，其实施难点在于情境创设要指向影响阅读理解的关键点；概念化策略强调知识的内在结构和逻辑联系，但不太容易为学生提供个人的参考点；问题化策略有较为明显的语言输出结果导向，能调动学生的学习动机和相关学科知识、方法等，但需要较多课堂时间和资源，要求教师具备较高的跨学科整合能力。可见，三种策略适用于不同的教学意图以及不同语言和认知水平的学生。同时，三者又密切关联、相互补充，如情境蕴含真实问题与任务，问题孕育情境又来自情境；基于核心概念创设主题情境，有助于避免知识碎片化；情境化有助于更好地实施概念化，概念化有助于情境结构化。教师可以结合语篇特点，针对阅读理解的障碍点、留白点和突破点，综合运用这些策略，以实现相互补益，达到最佳的教学效果。    

（四） 实施学习评价

跨学科融合阅读教学的效果如何，需要通过贯穿课堂教学始终的学习评价，及时获取学生学习的具体信息，并动态调整教学过程。    

1. 确定跨学科理解的评价标准

评价标准能引导学生学习定向、自我评价和反思。^［48］因此，开展跨学科融合阅读教学评价首先应制定指向目标的评价标准。跨学科融合阅读教学强调基于语言，又超越语言；源于学科，又超越学科。也就是说不仅强调语言知识与技能的学习和运用，还特别关注学生是否学习和运用了跨学科的视角与方法，以及是否实现了对语篇的跨学科理解。所谓跨学科理解，是整合两个以上学科提供的知识以及思维方式，提高学生提出问题、解决问题、阐明现象等认知能力的过程，这些阶段均无法仅通过单学科来完成。^［49］其中重要的学习表现以阐明现象、问题解决为核心，通过整合多学科视角实现认知的进步，如产生新颖的见解或提出恰当的解决方案^［50］。教师可以针对目标，结合语篇内容围绕上述方面设计评价标准，避免割裂语言和内容要求。    

2. 注意“教-学-评”一致性

“教-学-评”一致性是有效教学的核心，为了发挥评价促进发展的功能，避免阅读教学实践中常见的教学内容主次不清、内容学习与语言学习相互割裂等问题，跨学科融合阅读教学的评价应采用逆向设计的理念，围绕目标设计评价任务和评价标准，将评价任务前置，嵌于整个教学过程之中，实现“教-学-评”一致^［51］。这表现在评价内容、评价方式和学习深度三方面与教学目标一致^［52］，具体来说就是评价所涉及的知识类型、知识广度、知识分布三者一致；评价方式与教学目标中的知识类型相对应，有助于实现教学目标；评价对特定知识技能的掌握水平要求，与目标要求的认知水平相一致。    

3. 发挥学生主动性

评价要注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习^［53］。跨学科融合阅读教学特别需要引导学生培养跨学科理解语篇的意识，教师可以根据语篇特点，为学生设计自我反思性评价的支架，引导学生在阅读过程中运用支架，进行自我反思、调整，使评价促进跨学科融合阅读。教师还可以设计相关活动，引导学生参与评价标准的制订，利用评价标准开展自我评价、同伴互评等。

语言和内容是一枚硬币的两面，“英语阅读过程是一个铺垫语言知识、促进新知识增长、优化认知结构的过程”，是把词汇的概念和其背后代表的世界知识连接起来，通过阅读关联零碎片面的知识，形成新的概念和知识结构的过程^［54］。因此，兼顾“学习阅读”和“在阅读中学习”是英语阅读教学应有之意，跨学科融合阅读教学是融合两者的可行路径。这要求教师突破阅读教学偏重语言形式教学的惯性思维，培养跨学科融合解读语篇的意识，立足学科立场，根据英语学习需要整合其他学科知识、观念和方法，设计语言与内容相融合的学习活动，帮助学生深度理解语篇。同时，也应避免喧宾夺主，为跨而跨，绝不能因侧重主题意义和语篇内容而丢掉语言，丢失学科立场。

参考文献（略）

（来源：《全球教育展望》/郭宝仙 华东师范大学课程与教学研究所教授 ，任宇颖 华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生