2022年4月，教育部发布了《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《劳动课标》），明确提出义务教育劳动课程以丰富开放的劳动项目为载体，构建以实践为主线的课程结构，培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质。这为学校变革劳动育人方式指明了方向。当前，在理论和实践层面对劳动课程的实施方式已有许多探索，其中项目式学习因其突出的实践性、开放性、综合性，契合劳动课程理念，受到广泛推崇。但由于缺少对其内涵的理论阐释，在实践中劳动项目式学习处于劳动课程与项目式学习的“嫁接”状态，劳动课程属性体现不足，项目式学习优势发挥不充分。劳动项目式学习并不是简单地将项目式学习机械套用于劳动课程，而是在理性思考二者本质特点的基础上形成的新认识、新行动。因此，本文通过对劳动项目式学习的内涵要义、设计要点与行动要领进行探讨，以期为学校劳动育人方式变革提供参考。劳动项目式学习是一种新型劳动教育实践形态。对劳动项目式学习的认识应立足于“劳动”视角，把握核心要义，从而聚焦落实学生劳动素养发展的方向定位。劳动项目式学习是劳动教育方式迭代发展的结果，是针对当前劳动教育内容窄化、手段异化、活动单一等沉疴提出的。在劳动项目式学习中，学生围绕真实的劳动问题，在劳动场景中自主合作开展探究、设计、制作等劳动实践，形成劳动成果，解决劳动问题，在成果展示和评价反思中实现劳动素养发展。其内涵可以从四个方面来理解。其一，劳动项目式学习以育人为本，强调价值体认。引导学生通过问题解决“懂劳动”，通过设计创造“会劳动”，通过体悟反思“爱劳动”，强调活动性与思想性的统一。其二，劳动项目式学习融通现实世界，注重社会交互。学生沉浸在自然环境、社会环境与规范环境相融合的劳动世界，汲取劳动文化的滋养，使个性发展和社会性发展统一于劳动过程之中。其三，劳动项目式学习综合全面，强调劳动实践的丰富性。引导学生经历知识学习、实践运用、经验内化、智慧形成的迭代过程，为其自由劳动提供能力基础。总之，劳动项目式学习体现了项目式学习与劳动课程学科属性的深度耦合，彰显了劳动课程鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性。劳动项目式学习对劳动价值观、体力劳动和创造性劳动的突出强调，使其与其他学科（跨学科）项目式学习或传统劳动教育形式区别开来。“劳动教育的本质在于培养劳动价值观。”将学生劳动价值观的培育作为核心追求，是劳动项目式学习与其他学科（跨学科）项目式学习的根本区别。在数智时代，“智能劳动”的出现，冲击着人们的劳动观念。针对部分青少年不珍惜劳动成果、不爱劳动的现象，强调劳动价值观的培育具有突出的现实意义。比较而言，多数学科类或跨学科类项目式学习以核心知识、理解力和成功素养为中心，侧重于培养学生一般认知能力。而劳动项目式学习聚焦于培养学生正确的劳动价值观以统领劳动素养的形成。当前，部分学校劳动项目式学习设计价值意识不足，存在照搬其他学科（跨学科）项目式学习模式的现象，忽视对劳动价值观的塑造。事实上，学生在劳动过程中所获得的态度、道德品质将对其成长产生更为深远的影响，确立学生劳动素养发展的价值取向，学生劳动价值观的塑造应放在首位。但这并不是说在劳动项目式学习中要放弃核心知识的认知和理解，而是强调不止步于核心知识，要着力将学生所获得的劳动知识和经验升华为深沉而持久的精神力量。通过让学生亲身经历具有体验性、开放性、交互性的劳动项目，体会劳动成果带来的快乐，在劳动中感受劳动者的光荣和伟大，领悟唯有脚踏实地辛勤劳动，生命才得以激扬。这种由切身体验、感悟所带来的对劳动本质的认识和精神情感上的富足，能够使学生更加崇尚劳动、尊重劳动、热爱劳动。不同于以学生心智能力运用为主要过程的项目式学习，劳动项目式学习强调将体力劳动作为行动主线。劳动习惯和品质是劳动品格的核心要素，其在持续的劳动尤其是体力劳动中形成和发展。体力劳动创造了人类历史，具有永恒的存在价值。在中华传统文化中，“日出而作，日入而息”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”“苦其心志，劳其筋骨”无不体现体力劳动在铸就优秀品格和创造人生幸福方面的重要意义。针对学生体力劳动严重不足的现状，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》将“以体力劳动为主”作为新时代劳动教育的基本准则。体力劳动应该成为劳动项目式学习的主要过程，让学生在体力劳动中锻炼意志品质。常见的学科（跨学科）项目式学习侧重于学生学科思维和探究能力的发展，实践过程多以脑力消耗为主，虽然也包括一定的动手操作过程，但并不占据主导地位。而劳动项目式学习通过创设真实的劳动任务，让学生经历“动手实践、出力流汗”的劳动过程。学生的体力劳动是真实的，不只是简单的观察模拟、考察探究、体验感受，而是通过身体的灵活创造和一定的体能消耗感悟付出与收获的乐趣。劳动项目式学习并非排斥探究过程，而是强调将高阶思维与实践体验整合起来，发挥劳动项目式学习的综合育人效应。创造性劳动能力是个体应对日益复杂的劳动环境所必须具备的劳动素养，是社会主义建设者和接班人的必备素质。为适应时代需求，《劳动课标》突出强调要让学生“能综合运用多学科知识和多方面经验解决劳动中出现的问题，发展创造性劳动的能力”。指向学生跨学科思维和创新能力发展的劳动项目式学习恰恰呼应了学生劳动素养发展的新要求。当前，人们对劳动项目式学习中“项目”的认识存在一定误区，认为《劳动课标》所构建的十大任务群中所有劳动项目都适合开展劳动项目式学习，且劳动项目过程不需要过多的高阶思维参与，凭借日常经验即可完成。这种认识不仅泛化了劳动项目式学习中的“项目”而且弱化了其育人功能。实际上，生活中简单的劳动技能，通过日常锻炼即可形成，而创造性劳动能力则需要在复杂的劳动情境中开展专业实践、问题解决才能获得，这就需要采取劳动项目式学习这种具有不确定性、真实性的方式来提供支持。劳动项目式学习中的“项目”应该是支持学生开展创新实践的载体，应当具有一定的挑战性和创新性，从而满足时代发展对新质人才劳动素养的新需求。因此，劳动项目的开发应该避免盲目性和随意性，否则将模糊劳动项目式学习与日常劳动教育活动的界限，影响学生创造性劳动能力的发展。劳动项目式学习丰富的内涵需要以科学的教学设计来表达。劳动项目式学习没有固定的模式和流程，实践过程追求一种预设与生成之间的平衡，其设计的关键在于避免肤浅的活动主义倾向，要将孤立的劳动知识和技能整合起来，置于一定的情境之中赋予其意义，并将意义转化为学生的劳动素养。劳动项目式学习对学生素养的发展不仅在于完善劳动能力，还在于丰富个体的精神世界，其超越以往囿于知识、技能的目标范畴，指向更高位的劳动观念与劳动智慧形成。教师以劳动观念帮助学生认识世界，以创造性劳动引导学生改变世界，其中既包含对劳动的理性认识，又有凝结着劳动价值取向的德性追求，二者融合于劳动实践之中，经过反复锤炼生成学生的劳动智慧，奠定时代新人的品格基础。劳动智慧是学生将劳动观念的普遍性与劳动情境的特殊性联系起来所展现出的明智判断和行动。人的劳动具有能动性，这种能动性源自对事物本质和规律的认识。如果缺少对劳动原理和价值的理解，学生很难将所获得的劳动技能在生活中迁移运用。因此，形成劳动观念是劳动知识和技能到劳动素养的通路。劳动观念不同于核心知识，它比核心知识更高位，更有助于提升认知。杜威曾明确指出：“学校里的这些作业不应该是一般职业的单纯的实际手段或方法，使学生得到较好的专门技术……而是作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点。”好的劳动项目式学习直指劳动观念，劳动观念为学生认识和理解劳动世界提供了“透镜”。在劳动项目式学习中，学生将承担一定的社会角色，获得对自身职责意义的价值判断，并使其成为劳动的根本动因。他们将学会依据社会公共福祉来决定自己的态度和行为，为自己的选择承担道德责任。劳动智慧的形成需要学生通过劳动知识和技能的学习正确地理解劳动，发现劳动本质，形成对劳动现象深刻而富有见地的认知，洞察劳动对人生幸福和社会发展的意义和价值。由此，学生的劳动才不会盲目和流于形式，他们能够较好地解决劳动问题，真正获得有价值的劳动能力，防止被不断更新的技术所取代。总之，劳动项目式学习的目标设计是由具体的劳动知识和技能升华至劳动观念再到劳动智慧的进阶过程，旨在赋予劳动项目式学习以成物与成人相统一的价值内涵。真实情境和复合多维的实践过程对学生劳动素养的发展具有根本性支撑作用。劳动项目式学习是一种真实性学习，除了劳动项目、劳动过程的真实性，参与经历也以社会真实性为特征。学生步入真实的劳动世界与劳动者共同参与情境性、协作式的劳动，展现了人与自然、人与社会打交道的基本方式。这种相互联结的社会性劳动，凝结着中华民族劳动者特有的劳动精神，对塑造个体尊重劳动、崇尚劳动的文化品性具有不可替代的价值。对真实劳动情境的强调是旨在改变以往在教室里“讲劳动”“听劳动”等虚假的劳动教育，增加学生与自然对话、与他人对话、与自己对话的机会，引导学生建构社会参与者的角色和以劳动为主导的生活方式，使劳动教育的社会意义与个人价值融为一体。人要实现全面发展，其所经历的劳动必须是丰富的、全面的。因此，劳动项目式学习要让学生参与丰富多样、连续进阶的劳动过程。一方面，要引导学生经历多样化的劳动形态。新一轮工业革命产生了许多劳动新形态，将其转化为适应学生需求的劳动项目，有助于使劳动过程呈现出新的育人价值。学生对不同劳动形态的体验，能够增强其劳动创意的开放性、跨界性，劳动方式的具身性、审美性和智能性，使其获得适应未来发展的复合素养。另一方面，要设计多维度、多层级的实践过程。依据活动层级划分，学生的劳动经历了从操作、行动再到活动由低级到高级的实践过程。如果活动是“制作一份营养均衡、丰盛可口的晚餐”，那么对“健康饮食标准的探究”就是行动的一个环节，而食物的煎炒、蒸煮则属于操作层级。劳动项目式学习包含建立团队、考察情境、分工探究、设计方案、准备工具、学习技术、共制产品等自主行动框架，形成连续的实践链条，每一个行动环节又包含着一系列的操作。要让学生经历多个行动环节，学习多种操作技能，体验不同的学习过程，他们才能了解生活的丰富意义，同时使自我得到完善发展。将观念外化形成公开成果是项目式学习的典型特征。劳动成果是人生命的自我实现，对劳动成果的珍惜与尊重也是对自己和他人生命的尊重。但如果评价过程过分关注劳动成果，则容易陷入功利主义的实践误区。劳动项目式学习旨在发展能够广泛迁移的劳动能力和态度，培育作为新时代劳动者的人格成长。因此，总体来说教师不是对劳动成果作出评价，而是对劳动过程和劳动成果所体现的劳动素养作出评价。学生在劳动成果的创意表达和理性反思时所展现的对劳动的理解、公共精神和实践能力是劳动素养的重要体现，应该成为劳动项目式学习评价的对象。对学生劳动成果的创意表达可以评估以下部分：一是成果展示，主要考查学生驱动性问题解答、规划设计创意、劳动技术表现力、展示和沟通能力等；二是劳动内容，主要涉及劳动知识、劳动观念的理解情况；三是劳动技能，包括专业性劳动技能以及职业通用技能，如筹划设计、团队合作、创新创造等；四是劳动过程，主要考查学生的职业道德、劳动精神、劳动习惯和品质等。教师可以通过设计项目量规来评估记录学生的个性化表现。作为一种重要的元认知能力，反思意识贯穿于劳动项目式学习始终。学生唯有经历反思过程，才能把当下的体验同过去的经历联结起来，修正完善对劳动的认识，将劳动经验提炼为劳动观念并迁移应用于现实生活；才能把体验同自身结合起来，唤醒自我意识，反思个人成长，从建构世界、建构自我中体会自身作为劳动主体的存在性。学生共同回顾团体和个人的表现和收获，在思想交锋、碰撞、启迪中建构劳动的自我价值和意义，使学生在接受评价、评价他人与自我评价中成长。劳动项目式学习在理论上具有一定的普遍性，许多国家都运用劳动项目式学习来开展劳动教育，总结了许多先进经验和规律。但其实践具有特殊性，需要根植于本土时空情境，紧密结合中国历史文化传统和时代要求，建构内容体系和运行机制，形成“形神合一”的实践图景。劳动项目式学习是具有国外教学思想源流的新型教学方式，其在中国本土的实践需要寻求破旧立新与延续传统之间的张力平衡。一方面要善用“他山之石”，借鉴有益经验，解决好本土问题；另一方面要注重从中华优秀劳动文化和劳动教育传统中汲取力量，传承劳动智慧。第一，借鉴他者经验，破解现实困境。当前，劳动项目式学习已经成为芬兰、丹麦、德国等许多国家劳动课程实施的主要方式。例如，丹麦开展的劳动项目式学习注重项目任务之间的内在关联，强调不同主题的教学过程和操作步骤之间的有机联系，以使学生掌握系统性的劳动知识和技能，注重劳动作业的专业性、实践性，以更好地衔接未来职业教育。在德国，劳动项目式学习是学科特有的教学方法，已经形成比较成熟的课程实施模式。尤其在数字时代背景下，劳动课程以培养学生数字能力为课程目标，整合不同领域与学科，编写体现数字时代特点的教科书，加强课程内容与新技术、新生产方式、新经济方式的融合，并以项目式教学为课程实施主线，提升学生问题解决能力和跨学科知识应用能力，全面提升其劳动能力。国外的相关经验和做法为解决我国当前学校实践中劳动项目整合性不足、劳动项目式学习设计水平不高等问题提供了一定的启示。未来要进一步秉持问题导向、因校制宜的行动逻辑，提升主体实践理性和行动自觉，深入研究、学习和借鉴国外劳动项目式学习的实践做法，有针对性地取长补短，推动劳动项目式学习不断完善。第二，继承优秀传统，积淀文化底蕴。中华优秀文化和劳动教育传统构成了劳动项目式学习的基石，也是学生劳动智慧生成的源泉。中华民族历来倡导勤劳、敬业、务实、创新的劳动精神，强调劳动尊严和价值。历史与文化的沉淀决定了劳动项目式学习在学生劳动素养培育上要注重时代所需能力，更要注重内在品格修养，关照社会道德的陶冶价值。无论是劳动工具、意义符号、劳动共同体以及有形无形的劳动规则都承载着劳动文化，滋养着学生心灵，因此，要注重在劳动要素中融入中华优秀文化，并结合新时代劳模精神、劳动精神、工匠精神进行创造性转化，帮助学生在共同的劳动生活中建构文化认同、身份认同和劳动认同。中国有悠久的劳动教育历史，墨子、颜元、蔡元培、陶行知等教育思想家高度重视劳动教育，注重“寓教于事”“以劳育德”“‘五育’并举”“教劳结合”“在劳力上劳心”，注重劳动教育的思想性、生活性，培养学生劳动的纪律意识、法治意识以及尊重劳动、尊重劳动者的精神品质。这些劳动教育思想体现了中华民族劳动教育的智慧和文化品格。在中华民族历史上，劳动教育始终立足于民族富强、社会进步、人民幸福的现实诉求，“劳动为国、劳动为公、劳动为民”的思想认识和行动姿态一直是中国劳动教育的根本遵循。劳动项目式学习的设计与实施应该根植于中华优秀文化背景，接续优良劳动教育传统，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，彰显具有中华民族特色的性质定位与价值追求。亨利·列斐伏尔的“空间三元辩证法”将空间划分为空间实践、空间的表象与表征性空间三个维度，分别对应着物质空间、精神空间和体验空间。劳动促进人的自由全面发展，这里的“人”是具体的、处在一定社会关系中的人，因而劳动项目式学习要在历史的、现实的劳动空间中展开。劳动教育是学校、家庭和社会的共同责任。多元主体应共筑社会关系网络，共建劳动教育空间，提升劳动项目品质。第一，多元主体联动，建构劳动教育空间。空间是人类社会实践的媒介，也是人类社会实践的产物。劳动教育空间是由相关主体依据学生的劳动教育需求和现有的劳动资源条件建构的劳动教育时空环境，是开展劳动项目式学习的重要场域。劳动项目式学习主要以开展多样化的创造性劳动为主，对劳动教育空间的类型、资源配置和环境创设具有较高要求。劳动教育空间的建设质量，直接关系学生劳动体验的深刻程度。因此，需要区域政府与教育主管部门统筹，职业院校、场馆、企业、中小学等部门联动，对现有劳动空间进行选择、创设和教育性转化，形成数量充足、类型多样、层次齐全、安全稳定的劳动教育场所。劳动教育空间建构指向学生个体世界与生活世界、职业世界的深度联结，一方面要注意依据劳动任务群和劳动项目设置，均衡开发各类型劳动教育基地，丰富学生的劳动体验；另一方面，为避免劳动项目开发的同质化，要注重基于地方产业和民族文化，开发具有本土特色的劳动教育场所。此外，还应完善空间建构与运行逻辑，建立劳动教育空间标准，如劳动环境的安全标准、劳动材料设备的准入标准、劳动技术指导人员的资质标准等，共建共享一批符合师生需求的劳动实践基地。第二，丰富意义与体验，释放空间育人潜力。依据空间社会学理论，劳动教育空间在人际交往和劳动实践中被不断设计和重构，形成了借助于语言、符号、文本来表达的精神空间和给个体带来直接体验的社会空间。学生自主的劳动实践以一定的知识经验为基础，需要指导者搭建学习支架，提供扶放有度的支持。劳动项目具有综合性，会涉及科学、数学、工业、农业、信息科技等多个学科和领域，既存在辨析学科、领域的难度，又面临融合学科、领域于劳动过程的难题，需要劳动课教师与其他学科教师及校外行业专家共议，理清劳动项目所涉及的跨学科内容，找到跨学科融合的联结点，提炼劳动观念，使跨学科知识技能有机整合并融入劳动项目过程，服务于劳动素养目标的达成。行业专家在劳动项目设计与实施、劳动资源配备以及劳动技术指导等方面有重要作用，他们具有领域专业经验，了解劳动政策、法律、标准、文化习俗，能够以亲身示范的方式，传递无法言传的劳动技艺和规则，有助于深化劳动项目内涵。劳动教育空间建设最重要的是创设民主的、充满活力的氛围来支持学生的自由创造。教师应赋予学生充分的自主权，鼓励学生自我决定、勇于创新，学会为自己的选择和行动承担责任；为学习共同体成员之间自由交往、经验交互、情感联结、共同行动搭建平台；给予学生积极的劳动体验，面对富有挑战性的劳动项目，教师、行业专家要始终对学生充满耐心、信心和期待，激发动力、呵护心灵，让学生对劳动实践始终充满热情。劳动项目式学习是“课程形态与教学形态的合二为一”，需要把课程与教学视为一个整体，通过系统规划劳动项目，重构教学组织形式，为劳动项目式学习的运行搭建通路。第一，处理好劳动项目与劳动任务的关系。劳动课程以任务群为基本单元，每个任务群当中既包含能够开展劳动项目式学习的劳动项目，也包含具备项目式学习部分要素的劳动任务，劳动项目和劳动任务都是劳动课程教材和校本化劳动清单的重要组成部分。在建构劳动项目体系方面，一是要注意有选择地开发劳动项目。区分各个任务群当中哪些劳动内容适合开展劳动项目式学习，哪些运用常规的劳动教育方式即可实现目标。可以将部分传统的、常规的劳动任务与现代社会生产、服务、消费的新形式、新技术联系起来，增加劳动过程的高阶智力成分，增强劳动任务的科学性、社会性，进而开发成为劳动项目。总之，劳动项目必须具备可持续探究性，为学生在劳动情境中发现问题并利用劳动知识和技能解决问题提供机会。二是要注意劳动项目与劳动任务的有机衔接。一方面是劳动内容的衔接，依据不同劳动领域及知识技能的关联程度形成结构化的内容体系，提供给学生系统完整的学习内容；另一方面是实施方式的衔接，将劳动项目式学习的部分实施环节运用于具有部分劳动项目形态的简单劳动任务之中，使师生循序渐进适应这一新型教学方式，逐步积累开展劳动项目式学习的经验。第二，重构教学组织形式，发挥统领带动的机制效应。教学方法只有运用于科学合理的教学组织形式之中才能够发挥效用。显然，以学生集体同步学习、固定时空为典型特征的班级授课制无法满足劳动项目式学习的实施需求，亟需设计与之相适应的教学组织形式作为支撑。一是将集中教学、团队合作、个别指导相结合。劳动项目式学习强调学生通过参与集体劳动获得共同经验，在团队工作中理解合作分工的重要意义，也注重学生在自我展示中获得个性发展。因此教师要在“教与学”“学与做”的往复中，做好集体示范、团队合作、个体交流与展示之间的程序与时间分配，加强与学生的对话，注重对个别学生的指导，兼顾学生的劳动素养发展、社会性发展和个性化发展。二是为学生提供灵活、开放的劳动时空环境。劳动项目式学习强调过程的持续性，方案和作品需要反复修订、完善，分散的课时安排容易割裂劳动项目式学习的完整性，削弱其教育效果，应该尽量采取课时连排的方式，让学生经历完整的学习过程。新课程方案将劳动课程、综合实践活动、地方课程和校本课程的课时打通，这就便于学校实行弹性制的课时安排，为完成劳动项目式学习提供时间保障。此外，还应注重劳动教育空间的利用，让学生在真实的劳动场景中感受、体悟劳动的价值意义。大数据、物联网、人工智能、虚拟现实等数智技术已与现代劳动发生深度融合，对人们的生活方式和劳动行为产生深刻影响。这种影响不仅作为一种外驱力量，推动着劳动项目的创新，而且作为一种内生力量，激发劳动项目式学习方式转型。实现合价值性与合规律性的有机统一，是数智技术融入劳动项目式学习的基本前提。第一，理性认识数智劳动项目的教育意义。《劳动课标》对“新技术体验与应用”的重视推动学校开发具有时代特点的劳动项目。数智技术的高速发展，驱动各学校掀起开发数字化、智能化劳动项目的热潮。数智劳动项目是把“双刃剑”，它既为学生的创造性劳动创造了机会，也可能滋生“好逸恶劳”“一夜暴富”“不劳而获”等错误思想，进而削弱其教育价值。把握数智劳动项目的教育意义关键在于超越技术主义认知局限，使其成为培养正确劳动价值观和新时代劳动精神的教育载体。一是要充分了解数智劳动的底层逻辑。数字劳动、智能劳动所展现出来的自动化、无人化并不代表其完全替代人的劳动，其背后有大量工作者开展模型设计、算法设计、模型训练等社会化协作，所生产出来的产品归根结底是人类劳动的工具。应该清醒地认识到，人类的劳动具有永恒的必然性。只有深入了解技术的机制和原理，才能发挥人的主体性，抓住将其进行教育性转化的着眼点，使之成为劳动项目式学习的重要资源。二是依托数智劳动项目培养学生适应数智时代的劳动能力，如数智思维、人机协作、社群协作、数智劳动伦理等。最重要的是激发学生的好奇心和想象力，引导学生发现优化生活世界的可能空间，使其乐于批判性、创造性、伦理性地运用这些技术设计创作和解决问题，去创造美好生活。由此凸显数智时代人的主体地位，应对技术可能带来的异化风险。第二，以数智技术赋能劳动项目式学习方式创新。劳动项目式学习具有突出的综合性、开放性、创新性，时空和资源的局限倒逼学校借助数智技术的“东风”，赋能劳动项目式学习提质增效。数智技术支持下的劳动项目式学习是一种混合式的学习方式，数智技术的应用要顺应劳动项目式学习的规律和特点，在创设虚拟情境、扩充课程资源、丰富劳动体验、增强社会交互以及全程动态评价等环节发挥作用。在劳动项目式学习中学生通过自主劳动去解决现实问题并形成劳动成果，其方案和路径是多样化的、个性化的，而数智技术能够根据学生的个性化需求，随时提供精准的资源服务，帮助学生搭建个性化的劳动路径，使师生不再局限于自身能力，能够通过“人-技”协同，增强劳动过程和劳动成果的创新性。但数智技术的应用不能代替学生在真实劳动场域中身体力行的劳动过程。劳动是具身化的、社会化的，不能够在虚拟情境中模仿，更不容许无限制地试错。学生劳动品格和劳动精神的发展要求教师在学生技术应用和亲身劳动之间找到平衡，让切实的具身劳动成为劳动项目式学习的主要过程。
（来源：《中国教育学刊》/纪德奎 天津师范大学副校长、教授、博士生导师；刘灵鸽 天津师范大学教育学部博士研究生）
