2022年，教育部颁布并实施新版义务教育课程方案和课程标准。新版课程方案和课程标准注重素养导向，强调大单元、大主题的内容组织方式以及跨学科主题学习等，对中小学课程教学改革提出了新要求。教师是课程实施的主力军，课程方案和课程标准能否有效落地实施，取决于教师能否适应新课程的新变化，能否真正理解课程、执行课程。具有不断变革的能力是未来教师专业化发展的必然要求，教师对课程的适应能力反映的是教师整体的专业能力。即使是发达地区的城市学校教师也未必完全适应新课程，对乡村教师而言，在课程适应中遇到的困难和问题更加艰巨。基于以上考虑，有必要对乡村教师的课程适应性进行全面调查，了解其课程适应存在的困境，寻找突破的具体路径。

“适应”侧重主体的行为以及行动的过程，而“适应性”强调主体发生相应变化的能力，是内隐的，需要通过主体的实践行为来外显和考察。乡村教师课程适应性作为一种能力，需要通过乡村教师的课程适应行为来体现，本质上是一种实践过程，是“教师在特殊的文化环境中面对新课程文化，能够打破地域文化、传统文化的束缚而理性直面新课程文化与传统课程文化间的差异，从理念意识、态度、价值观及行为等各方面做出真正的改变与转化，实现对两种文化的有机结合的过程”。此外，适应是双向的，既包括个体对环境的顺应，也强调个体对环境的改造，是一种交互的动态过程。

一、工具与方法：三个维度开展课程适应性研究

依据对教师课程适应的理解，我们从乡村教师的课程理解、课程实施、课程评价三个维度对乡村教师的课程适应性进行探究：一方面，了解乡村教师课程适应性的现状、取得的成绩、面临的困境及其归因；另一方面，通过分析乡村教师课程适应性，反映课程的适切性及存在的不足，为后续国家课程的修订提供建议。

为提高调研的针对性，我们编制了“乡村教师课程适应性调查问卷”。问卷包含人口学变量、课程理解、课程实施、课程评价四个方面，共55道题（含17道量表题），所有题目均为正向计分。其中，课程理解包含课程理念、课程内容、课程容量、课程难度四个维度；课程实施包含教学目标确立、教学资源补充、教学方法选择、学习效果评价四个维度；课程评价包括对课程本身的评价、对课程实施的评价两个维度。课程理解、课程实施、课程评价三个维度的调查选项，均设计为完全不符合（1分）、比较不符合（2分）、基本符合（3分）、比较符合（4分）、完全符合（5分）。其中，每题平均分为3分以下表示教师的课程适应性较低，处于被动适应状态；每题平均分为3-4分（含3分和4分）表示乡村教师的课程适应性一般，但具有一定的课程适应行为；每题平均分为4分以上表示乡村教师的课程适应良好，能够积极主动进行课程适应。

我们分别对课程理解、课程实施、课程评价及总体课程适应性进行了信效度检验。就信度而言，乡村教师课程适应性及三个维度课程适应性Cronbach's alpha系数均大于0.8，说明问卷信度良好，可用于进一步分析。就效度而言，探索出三个潜在变量“课程理解适应性”（p12-16题），“课程实施适应性”（s21-28题），“课程评价适应性”（g42-45题）。三组变量的载荷系数均大于0.5，说明量表的聚合效度较好。在结构效度的统计中，总体KMO值达到0.83>0.8，充分说明问卷的结构效度良好，符合大规模方法的条件。

我们采用简单随机抽样的方法，通过网络平台在线发放问卷。问卷样本覆盖东、中、西部六省份，共发放问卷2723份，删除无效问卷，确定分析使用的有效问卷数量为2249份，有效回收率82.59%。

二、乡村教师课程适应性的现实样态

我们基于“乡村教师课程适应性调查问卷”的样本数据，对筛选出的有效问卷数据进行正态检验与调整之后，进行问卷数据的统计与分析，依据描述统计与方差检验的结果，呈现乡村教师课程适应性现状。

1. 乡村教师课程适应性整体处于一般水平

我们将有效问卷中量表的总得分以及各个维度的得分情况进行统计。乡村教师课程适应性（共17题）得分的最小、最大值分别为17分、85分，每题平均得分为3.581分；乡村教师课程理解适应性（共5题）得分的最小、最大值分别为5分、25分，每题平均得分为3.27分；乡村教师的课程实施适应性（共8题）得分的最小、最大值分别为8分、40分，每题平均得分为3.68分；乡村教师的课程评价适应性（共4题）得分的最小、最大值分别为4分、20分，每题平均得分为3.77分。由统计结果可知，教师的平均得分处于3-4分区间，由此说明，教师的课程适应性整体处于一般水平。此外，教师的课程评价适应性（M=3.77）高于教师的课程实施适应性（M=3.68）和课程理解适应性（M=3.27）。这说明，乡村教师对课程评价的心理接受和调整能力高于课程实施适应性和课程理解适应性。

2. 乡村教师课程适应性发展趋势良好

我们依据每一份有效问卷的得分数据，制作了乡村教师课程适应性得分的频数分布直方图。经统计，乡村教师课程适应性得分在51-68分（每题平均得分为3-4分）区间的人数为1306人，略多于69-85分（每题平均得分在4分以上）区间的748人，差别较小，但均远多于得分在15-50分（每题平均得分在3分以下）区间的教师人数。这充分说明，在大多数乡村教师课程适应性总体呈现一般水平的情况下，其中既有相当一部分教师的课程适应性呈现较高水平，也有一定数量的乡村教师课程适应性水平较低。乡村教师的课程适应性得分分布以及各组人数在样本中所占的比重，显示我国乡村教师课程适应性发展趋势良好，一方面，不存在绝大多数乡村教师课程适应性较差的情况；另一方面，一般水平和较高水平的乡村教师人数较多，这说明一部分教师已经具备了较高的课程适应性，一部分教师的课程适应性有一定的提升空间，并呈现出向高水平方向发展的态势。

3. 乡村教师课程适应性内部差异明显

一是课程理解适应性平均得分相对较低。数据表明，在课程理解适应性维度，乡村教师课程理念适应性最高，达到了良好水平，说明乡村教师能够认可和理解新课程理念；课程内容适应性次之，说明目前课程内容比较符合乡村教师和学生的实际生活和认知水平。然而，乡村教师的课程容量和课程难度适应性处于较低水平，这说明目前的课程容量和课程难度在一定程度上超出了乡村教师可接受和适应的范围，仍有改进空间。

二是课程实施适应性平均得分处于中间层次。数据表明，在课程实施适应性维度，乡村教师教学准备适应性最高，达到了良好水平，说明乡村教师能够根据新课程要求组织课堂教学。乡村教师教学方法适应性次之，为一般水平，说明乡村教师在教学方法上有进一步改进的空间。但数据分析显示，乡村教师使用现代信息技术开展教学的得分为4.725分，鼓励学生之间合作交流的得分为4.307分，均达到了良好水平，表明乡村教师在教学中比较关注信息技术的赋能作用，能够认识到学生的主体地位。乡村教师教学评价适应性为一般水平，其中有30%的乡村教师认为综合使用多种评价方式、加强过程性评价非常重要，但落实起来很难，需要获得更多的资源和专业支持。

三是课程评价适应性平均得分相对较高。课程评价既包括乡村教师对课程本身的评价，也包括自身及其他利益主体对教师课程实施的评价。数据表明，乡村教师对课程本身的评价为一般水平，尤其是乡村教师认为目前的课程内容取向偏城市化，乡村学生缺乏配套的课程资源。相比之下，乡村教师自身及其他利益主体对教师课程实施的评价得分较高，为良好水平。但教师认为新课程对教师教、学生学的要求较高，教和学的负担过重。就评价方式来看，乡村教师比较认可多元主体评价，并将日常工作表现和师生关系作为重要的评价指标。

三、乡村教师面临的主要课程适应性问题

我们对调研结果进行分析，将乡村教师遇到的课程适应性问题分类汇总，发现乡村教师在课程适应性方面普遍面临的问题有以下几类。

1. 乡村教师对课程内容的组织与呈现方式适应不良

调研显示，针对同一学科不同年级的课程内容，45.17%的教师认为学习间隔不宜太长，否则学生先前学习的内容会被淡忘；37.98%的教师认为课程的难易程度与学生所在年级不匹配；33.44%的教师认为课程的衔接有待改进，以便帮助学生在不同年级和学段间平稳过渡；26.31%的教师认为有些课程内容简单重复，未能体现螺旋上升式安排思路。针对同一年级不同学科的课程内容，59.48%的教师表示相关学科之间未能有效互为支撑；近三分之一的乡村教师表示不同学科课程内容存在分割严重的情况，有些课程内容仅是简单重复，未能互相补充。不难发现，乡村教师对课程内容的组织与呈现方式存在一定程度的适应不良问题。这一方面说明目前的课程在内容组织与呈现方式上仍存在需要进一步改进的地方，如知识点间隔时间过长、课程过渡不平稳、难易程度不匹配、课程内容简单重复等；另一方面也说明乡村教师尚未完全适应新课程，需要更好地理解课程的整体结构和逻辑体系，提升课程理解和设计能力。

2. 乡村教师教学观念、方式与新课程要求有一定差距

一是乡村教师在将课程目标转化为教学目标方面存在困难。58.63%的乡村教师认为课程目标太过抽象，不好理解与操作。44.15%的乡村教师表示，自身对教材、学生、教学缺乏足够的了解，导致在确定教学目标时存在困难。37.97%的乡村教师认为自身对课程目标的理解有偏差。36.42%的乡村教师认为课程目标与学生的实际情况不相符。二是38.86%的乡村教师表示自身的教学观念与新课程理念有偏离，34.19%的乡村教师表示自己的教学方式不符合新课程要求。这说明，乡村教师教学理念、教学方式与新课程要求有一定差距。其影响因素是多方面的，既有课程目标抽象程度较高、教师难以把握的原因，也受教师自身课程理解和转化能力不足的制约。为此，一方面需要完善课程目标的设置与表述，另一方面要为乡村教师提供专业、具体、可操作的指导。

3. 乡村教师在课程评价方面存在一定问题

新课程鼓励教师采用多种评价方式，倡导通过评价促进教师教和学生学。调研发现，书面测试仍是乡村教师最常用的评价方式，接着依次为课堂观察、口头测验、课内外作业，总体占比超过80%，而其他评价方式使用较少。此外，68.39%的乡村教师反映，评价主体比较单一，以教师评价为主；34.82%的教师表示不会划分评价维度，这制约了评价的合理性；30.15%的教师提出，自己不会呈现和运用评价结果；近30%的教师表示，很多新型评价方式自己不会用。综合来看，乡村教师目前尚不能有效适应新课程提出的评价理念，评价依旧是制约课程改革的瓶颈。

四、乡村教师课程适应性的理解维度与提升策略

1. 课程适应是乡村教师与课程双向调适的过程

潘光旦在《说乡土教育》中提到，人与历史的关系，人与环境的关系，都是相互的，即彼此之间都可以发生影响，引起变迁，而不是片面的，勿将一种相互感应的过程看作一种片面感应的过程。乡村教师和课程的关系也是相互的，课程适应是双向调适的过程，这意味着当乡村教师课程适应性不良时，我们不能仅从乡村教师身上找原因，还要关注课程本身对乡村教师的适切性。一般而言，课程作为全国统一的规范性文本，更多地追求普适性而难以兼顾小众群体、个别情形，但这并未意味着我们只能被动适应课程。课程需要在达成育人底线的前提下，留有一定的弹性空间，允许不同个体对课程进行适度调适，这样课程容量、难度、内容等方面出现的问题便能够在合理可行的范围内得到适度消解。人是社会活动的主体，任何时候都不能消解教师在教学活动中的主体地位，课程适应同样如此。对乡村教师来说，要摆脱情感恐惧和畏难情绪，主动迎接新课程的要求与挑战，了解新课程的理念与变化，增进课程理解与认同，从而不断提升课程适应性。

2. 课程适应是从理念认知到教学实践渐进演变的过程

乡村教师的课程适应不是一蹴而就的，有一个冲突、理解和转化的过程，需要经历从理念认知到教学实践的渐进演变。因此，我们不能从新课程实施伊始就期待乡村教师达到理想的课程适应水平，关键在于他们是否对新课程形成准确的认知，掌握并认同其传递的课程理念，进而产生情感认同，只有在此基础上，才有可能将新课程理念转化为教学实践行为。

本次调研发现，乡村教师课程适应性整体处于一般水平，但呈现向好态势。具体到各个维度，乡村教师的课程评价适应性最高，课程实施适应性次之，课程理解适应性最低，这说明乡村教师并未真正形成对新课程的有效理解与认知，乡村教师如果不能正确理解新课程，其教学实践必然发生偏差。因此，提升乡村教师课程适应性的关键在于帮助其形成对新课程的正确认知，教育行政部门及学校要为乡村教师理解新课程搭建平台、提供资源，通过专家指导、专业培训、教师教研等方式，多渠道、全方位引导乡村教师学习并掌握新课程，助推其将新课程理念转化为教育教学行为，落实到教学实践中。对乡村教师而言，要树立课程责任和实践自觉，清醒地认识到自己是课程的参与者、实施者、研究者。要创新实施新课程，及时更新教学观念、变革教学行为，不断尝试解决教学实践中遇到的新问题，促进新课程的转化落地。学校要为乡村教师营造良好的教学环境和氛围，加强教师的交流研讨与合作，鼓励教师相互学习、多元互动；要充分发挥教师共同体的作用，“在一种合作性的关系中让研究者和实践者团结起来参与到解决紧迫问题的多样化的应用研究项目中”，促进教师专业对话交流，不断提升乡村教师的教学实践能力。

3. 课程适应是教师个人与外在环境同频共振的过程

美国心理学家库尔特·勒温提出了场动力论。“心理环境”与“生活空间”共同构成了勒温的动力观念，即个体行为发生的环境场（E）和个体在特定时空影响下的心理场域（P）相互间的依存共生关系构成了个体行为动力。依据勒温的场动力论，可从心理场域、生活场域两个维度探寻提升乡村教师课程适应性的有效策略。从心理场域来看，提升课程适应性的需求可以促使其产生“心理紧张感”，进而主动采取行动来提升自身的课程适应性。因此，要将课程适应性转化为教师成长的内在需要，激发教师的发展需求。其中，观念认同是教师内在成长的核心驱动力，乡村教师要增强对新课程的认同感，自觉转变教学观念，增强对新课程的理解，将适应新课程内化为精神追求和专业自觉。从学校场域来看，积极的场域因素能够对教师产生激励作用，而冲突的场域环境则容易为其带来负面影响，制约乡村教师课程适应性的提升。学校场域应通过与教师心理场域的相互作用，为乡村教师提升课程适应性提供外部动力。学校要为乡村教师营造良好的文化氛围与环境，鼓励并支持教师参与课程实践，形成教师与课程共生发展的良好氛围；要健全激励机制，通过有效的激励促进乡村教师课程适应性内驱力的生成。

（来源：《中国基础教育》2023年第12期/孟璨 山东师范大学教育学部博士研究生，课程教材研究所助理研究员）