新一轮课程改革突出强化学科育人的价值导向，立足素养发展，通过学科实践、综合学习等方式推动事实本位的知识观向理解本位的教育观转型。但受困于语文课程知识结构的零散庞杂、课程内容的丰富多元、教师经验的长期固化等诱因，再加上评价指挥棒的单一所指，导致课堂教学出现知识割裂、思维浅显、学用分离等现状，学生获得的是即时性、碎片化的低阶知识，难以迁移运用。

为重构学科课程内容，联结碎片化的知识，建构有组织的学习经验，探索从“感知→探究→迁移”的整体学习路径，我们一直追寻单元整体教学的系统优化，并尝试从“学理”与“实践”两个层面打开整合新视角，为实现同类文本、相似主题的教学迁移，创建高质量学科育人模式，提供可借鉴与参照的实践样本。

一、理解取向：单元整体教学的价值立意

单元整合最终的“目的地”必须是关于学生的变化——学习本身所要追求的东西（学生的输出），而不是关于内容或教师的行为（教师的输入）。从建构主义教学原理出发，知识只有内化在经验或知觉的社会建构中，才能生成实践的逻辑，促成理解与转化。因此，加强知识间的关联能形成系统结构的教学组织，实现化“学科知识”为“学习经验”，促进教学迁移。具体而言，知识的关联可从三个维度切入：

（一）知识与知识的联结：优选学习内容

语文涵盖的知识密集，涉及字词语篇、语修逻文、听说读写等，如果不把这些知识和主题、事实相联系，将会使“教什么”面面俱到、泛而不精。因此，单元整合首先要关联知识的多元表征，锚定核心概念，确立最具价值的结构化教学内容，引发高阶学习。

以三下第八单元为例。这个单元属于故事类文本。王荣生教授提出教材的选文价值一为传承文化经典，二为促进知识学习，并将选文划分为定篇、例文、样本与用件四大类型。故事类文本应该属于样本性文选。样本性文选的教学价值在于真实取样，通过多个故事营造的情境，学习具体的读写知识，训练说写技能，迁移表达方式，提升创编能力。这个单元，我们抓住故事类文本的叙事结构、情节内容、场景细节三元素并联故事的逻辑与形象，确立“抓住要点说写故事”的学习目标，统整学习主题，即大概念为“说有趣的故事，写故事的有趣”，精准研判教学内容为：1.分角色朗读课文，读出故事中人物对话的语气；产生交流的兴趣，能就感兴趣的地方交流个人体会；感受故事的趣味。2.能借助表格、流程图梳理故事脉络，完整清楚地讲述故事内容，并通过“关键词串联法”或“角色代入法”对重要情节做详细复述。3.在真实的故事展演情境中，运用语气、语调，配合手势、表情增强故事讲述的感染力。4.发挥想象创编奇异的故事，抓住“反差性强”的关键转折点凸显情节的新奇有趣。

实践中，我们还从语文要素中联结读写知识、从语篇特质中联结隐性知识、从学生问题中联结跨界知识，促成教学内容合乎逻辑的关联重组，引导学生展开联想与结构的深度学习，在一定程度上打开学习过程的暗箱，拓展学生的表现及其理解的空间。

（二）知识与活动的联结：统整学习逻辑

整合有其内在的逻辑，统编教材双线组元的编排内蕴连贯进阶的学习逻辑。教学中，要善于设计好语文学习任务群，强化学科实践，让知识与活动相辅相成、互通有助，以此帮助学生建立跨文本阅读的关联理解、规律互证、读写融通，将传统教学中的“讲解—练习”的知识传输转化为“情境—任务—实践—反思”的经验建构。实践中，可从四大单元不同文类的编排特点入手，统整六大学习逻辑。

1.嵌入式学习

适合精读单元。阅读单元有一类“写人记事”的文章，通过典型事例刻画鲜明的人物形象，表达作者的深厚情感。这类文章的学习重点为抓取事件线索，了解人物特点，体会真情实感。一般呈现的单元组群逻辑为：围绕人物多角度评价，以不同的事件勾勒人物具体的形象增加读者的感性认知，表现为从具体到抽象的归纳关系。教学中，可展开嵌入式学习，随学习进程穿插与人物相关的背景知识、选文片段、信息媒体及相关资料，把外界提供的信息整合到自己原有的认知结构中丰富认知图式，增进对人物品质的理解。

2.并联式学习

精读单元中还有一类选文，其任务属性与选文类型高度一致。如“写景抒情”与“状物摹情”一类的文章，每篇课文依托典型生动的景物表达作者的独特情思，往往运用各种修辞手法来增加文章的表现力，是锤炼语言、陶冶情操的典范之作。这类单元背后的组群逻辑为：认识景（物）象，体悟情感，呈现阅读与鉴赏、积累与表达并重的并列关系。教学时，须重视挖掘每篇课文的经典元素，并联语言、思维、审美与文化多层次综合运用的实践活动，深入品味语言细节，将零散的单篇教学统一、归整到单元整体教学中去。

3.支架式学习

支架式学习适用于精读单元中故事类文本，如童话、寓言、神话故事等，占比很大。这类文本教学重点在于把握故事情节，理清叙事结构，关注人物形象，领悟故事主题，创编故事场景。其蕴含的组群逻辑同样为并列关系。教学中，可聚焦“想象与表达”，搭建相同的学习支架，从一篇到一类迁移学法，实现知识点间的多维同构，从而深度巩固复述技能。

4.辐射式学习

辐射式学习适合习作单元。习作单元较为特殊，以获取写作知识、习得写作技能、掌握写作方法、唤醒写作经验为目的组建单元。因此，习作单元的阅读课文要充分发挥“例文”价值，用文本教写作，成就读和写在作品“形式”——“怎么写”上的结合。其背后的组群逻辑为：“精读课文”体认知识，“例文”验证知识，“练习”运用知识，知识、例文、练习共同指向写作知识的落实，呈现因果关系。教学中，以辐射式学习集点成面，建立立体网状的教学结构，突出核心文本为圆点的多向度联结，集结选文、例文、练习等要素，整体发力，阐释知识的归因，凸显知识的价值。

5.链条式学习

链条式学习适用于阅读策略单元。阅读策略单元的组群逻辑关乎技能与策略的习得，几篇文本提供的目标价值是递进关系，靠的是循序渐进、孰能生巧的练习与巩固，主要解决“怎么用”的问题，目的在于求“法”，侧重方法和能力。因此，教学中可依据由浅入深、由易到难的学习渐进原则，逐步呈现环环相扣的递进关系，形成学练结合、学以致用的教学序列。

6.环向式学习

环向式学习适用于综合性学习单元，教材选文作为“用件”，为学生输送项目成果提供素材价值。这类单元强调多学科知识整合，通过基于活动的学习实现与主题的对话。单元组群逻辑为：指向主题的跨界整合，呈现多学科知识、观念、方法与思维协同渗透的全息关系。教学中，可淡化思想情感的领悟，突出内容信息的检索、整理与分类应用，从主题预设走向项目统整，让儿童在体验、创作、表达、分享等学习模块中不断转化与生成问题解决经验，提升解决问题的能力。

（三）知识与自我的联结：强化学习反思

学起于思，思源于疑。会学的关键在于能主动对所学内容进行深度加工，加深对知识的整体理解与长时记忆。而反思能促成知识的深度加工，提升认知效能。反思的深层次展现便是自知，引发学习者从关注知识本身走向关注学习过程，并能根据学习反馈，进行灵活的调整、处理、改进等学习行为。

在单元整体教学中，我们研发“三阶六级”整理反思表，引导学生对照本单元素养目标的达成度展开反思评价。三阶指向复述、关联与转化能力的层级递进；六级分别对应理解的六个侧面——解释、阐明、应用、洞察、移情、自知，指向理解力测评的六个指标。如三下第八单元的反思评价表制定如下：

“三阶六级”反思表充分展现学生与自我的对话，验证了语文学习与个体反思是相互依存、彼此融合的。学生只有亲历学习过程，并能通过多种表现展示理解了的学科概念，才能活用知识、触类旁通，解决现实生活中的各种问题，深化学科思维。

二、课堂转向：单元整体教学的实践操作

承上所述，理解取向的单元整体教学在一定程度上可以改进过去较为浅显、表层的“拼盘式”组合，通过确立单元大概念、联结知识要素、组建教学模块、赋能深度学习，加速知识、能力与素养的融合，逐步实现单元统整清晰、规整、深层而富有力量的“思维集成”与“统整效应”，开创了整体教学高位联结、系统施教、全面评价的新局面。那么，对于一线教师而言，如何操作更简便、更有价值？我们以三下第八单元为例探取实践优化策略。

（一）设计真实性的语言运用情境

2022年版课标强调让学生在真实的任务情境中获得和应用知识，实现知识、情境和学习者经验的相互作用。真实的情境赋予学科实践的动力。要让知识活起来、用起来，实现学习方式的进阶，须在知识形态的呈现方式上寻求满足学习需求、体现语用规律、解决实际教学痛点的动态性视点，吸引学生全身心参与学习体验，以情促知、以知促行，达成知行合一，方能生发情境中认知、情感与行为的深层裂变。

值得关注的是，真实的语言运用情境中的“真实”涵盖三个层面的意思：第一，穿透性。情境的设计要能覆盖单元学习的全部内容，整合多个文本的教学任务，并与知识内容、学生思维水平高度匹配，具有强黏性。第二，交际性。情境的设计能贴近学生现实需求，塑造角色意识，让学生通过角色扮演、情境对话完成任务，达成目标。第三，言语性。言语性是语文学科的第一属性，语文核心素养倡导以语言运用带动思维发展、审美创造与文化传承。因此，情境的设计要能直抵言语核心，开启言语形式的探秘引擎，在真实的任务挑战中展开言语思辨，发现言语秘妙，形成并发展个体言语经验。根据这三点原则，我们改进了三下第八单元的情境设计，由“策划一场有趣的故事展演会”改为“为图书馆奇妙日活动策划一场趣味盎然的故事会，让参与者听得入神、讲得出彩、编得有趣、快乐无穷”。改进后的情境，既隐含交际的目的，又统摄各部分教学重点，同时具备典型的学科实践价值，具有鲜明的任务导向。

（二）强化驱动性的关键问题设计

理解取向的单元整体教学，其底层逻辑为观念先行，但大概念往往是抽象的、违反直觉的，要真正理解统整后的主题，需要揭示知识点背后隐藏的关键问题和核心论点，激励学生对关键问题进行深入探索、持续思考、意义建构。因此，驱动性的关键问题的设计在单元整合中非常重要，能牵一发动全身，促成教学更为严谨细密的连贯一致、学用相生。驱动性，首先表现为问题情境多元激趣，能召唤学习动机、揭示目标所指。其次，问题角度辐射较广，能关联言语动机、言语内容、言语形式与言语情感，促成知情意行的逻辑统整。再者，问题坡度衔接紧密，由浅入深，先感知积累再理解操作最后重构创新，形成学习经验的循环累积。最后，问题指向思路有径，能根据问题提示明确做什么事、怎样做事，明晰方法路径，以问带法。

例如，策划一场趣味盎然的故事会，关键问题呈现如下：

如此可见，关键问题的设计抓住了本单元核心概念“读有趣的故事，讲故事的有趣”，围绕中心，删繁就简，直奔重点，比较好地将问题与儿童的认知水平相关联，并能融通整体与局部、内容与形式、讲读与说写，形成一条线索清晰的结构化问题链，勾画“输入—理解—输出”的素养生长闭环。

（三）贯通综合性的学科实践活动

学科实践是落实单元整体教学的必要路径。核心素养是一种复杂的、高阶的、整体的能力，只有通过综合性的学科实践活动，在做事的过程中整合各项知识、技能与策略，才能提升问题解决的能力。因此，无论是单元整体定框还是单篇教学实施，都要树立一种“通体相关”的思维，从整体上把握事物本质，打破孤立的知识岛屿，提供精准的方法策略，促进概念的具身认知，从而教学做合一，实现知识学习与生命成长的统一。

比如，走进“故事创编会”，创编一个新奇有趣的故事，我们设计了四大学习活动。活动一：借助儿歌、插图、音频引出颠倒的故事，激发儿童的创意想象。活动二：借助习作内容清单，从“拥有神奇的本领”“失去基本的技能”与“长相的显著变化”三个角度入手展开想象创编故事，搭建故事框架。活动三：以《会飞的母鸡》为例，构思故事的起因、经过和结果，并援引《慢性子裁缝和急性子顾客》《枣核》两篇课文的细节描写为例，为故事经过列“麻烦指数”，习得一波三折的习作技巧。活动四：小故事大道理，为原创故事增设“吸引力指数”，评价是否完整、是否离奇、是否引人深思。四大实践活动既扣准知识要点又渗透方法提示，将“创意编写”这个难点转化为具体可做的听说读写思活动，使得学生在问题解决的过程中发现与建构知识和能力，从直觉与形象的感官体验输出转变为逻辑与创造的智性表达。

（四）刻画生长性的素养评估轨迹

知识是托举素养的载体。我们强调学生语文学科的关键知识与价值浸润、素养建构同步进阶，让学生知道知识的转化是对生命的回归，走向自我价值的实现。因此，以主题单元的学习历程刻画素养生长轨迹，还是要强化学习评价对素养提质的作用，突破常态教学中“有知识无素养”的相对封闭、单一、滞后的评价误区，在评价内容与方式上有具体指向与测评量规，增加形成性、表现性、增值性评价等多重样态，力图让评价动态嵌入学习进程，引领学生自主完成意义建构，以此展现自己的知识结构、学习经验、思维品质以及情感态度价值观，彰显每一个生命生动而富有个性的生长姿态。一般而言，可从三个维度制定素养评价指标：

维度一：学习过程评价。从教学过程出发，设计形式多样、类型丰富的评价证据，全面收集学生的学习表现，分析学生在观察、提问和互动等非正式评价中表现出来的理解力情况，使学习风格不同的学生都能通过学习表达自己的思考。

维度二：学习成果的评价。旨在对学习成果进行终极评定。单元学习目标大多融通读写知识，蕴含理解与表达技能，设计的终结性评价内容指向教学目标达成度，并将目标分解为识记、知道、理解、应用等层级，确定星级标准，能确保目标统摄下的学习行为分级可测。

维度三：学习方式的评价。鼓励学生参与到评价过程中来，通过评价主体的确定，引导学生以主人翁的姿态对学习展开自省。设计包括复述、关联、转化的进阶式反思支架，建立知识与自我的联结，强化元认知能力，师生共同见证真实、完整、生动的学习历程。

综上，打造单元整体教学高位统整、深度联结、生动学习的样态，须建立走向理解的整体性学习观，设计好具有逻辑关联、意义建构与操作明晰的学习路径，让教和学的过程成为真实的知识探究与创造过程，以此促进知识结构化、教学组块化、学习经验化、学科素养化，更好地落实素养培育、全人发展的学科育人理念。

（来源：《小学教学设计》（语文）/周璐 浙江省温州市新田园小学）