叶蕴玉

统编本教材中，三到六年级的上册各设置了一个阅读策略单元，依次是预测、提问、提高阅读速度和有目的的阅读。阅读策略单元是比较特殊的单元。它不是以双线结构的方式编排的，而是以阅读策略为主线进行编排,指向的是阅读者理解文本的能力以及监控理解过程时所表现出来的有意识的、即时的和灵活的一系列阅读行为。

在了解阅读策略单元的编排思路后，对高年段阅读策略单元的教学方法进行了探讨、梳理，提出了三条教学策略：

    一、有序教学，关注梯度

    阅读策略单元内的课文联系紧密，作为一个整体呈现，以阅读策略教学目标的达成为中心，呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。

    例如五上的阅读策略单元共有四篇课文，强调的是“提高阅读速度”这一阅读策略，要求读者在短时间之内，迅速地理解文章材料中的主要的信息。这一点也正吻合《语文课程标准》对于第三学段的阅读教学要求“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”

    纵观五上的阅读策略单元，四篇课文的阅读策略水平要求是一篇更比一篇高：首篇课文《搭石》要求“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不回读”。关注点落实在对内容把握的程度上提高阅读速度；第二篇课文《将相和》要求“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”。关注点落实在一眼看到更多的内容；第三篇课文《什么比猎豹的速度更快》要求“借助关键词句，用较快的速度默读课文”，关注点落实在鉴别阅读，捕捉关键词句的能力；第四篇课文《冀中的地道战》要求“带着问题，用较快的速度默读课文”，关注点落实在寻读，在文章中寻找特定信息的能力。交流平台则在前四篇课文的教学基础上总结了提高阅读速度的方法。

    我们不难发现，五上阅读策略单元的四篇课文，前一篇课文目标是后一篇课文目标达成的基础。整个单元就是一个完整的学习体系，任何调整课文教学顺序的行为都会打破这个体系的整体性。所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行。

    二、旧文新教，凸显策略

    早在四年级上学期，使用人教版教材学习的学生已学习过《搭石》，且背诵了文中的第三自然段。这也就意味着，步入五年级的学生拿到统编本教材，无需阅读，便已知晓了课文的内容。面对这样熟悉的课文内容，如何进行阅读速度的训练，有教师提出将后几篇课文中的阅读策略提前，加以整合后实施。但这显然不妥，因为此举有悖于编辑按难度递增来编排教材的初衷。

    教材只是个例子，关键在于教什么、怎么教。因此，我们打算仍然使用《搭石》的课文内容进行提高阅读速度的训练，并在此基础上适当拓展，引入与课文内容相关的材料，进一步训练学生的阅读速度。

    基于学生已经熟知课文内容的学情，我们决定将作者刘章的《写作<搭石>的前前后后》作为课文教学的拓展材料。这样做，可谓一举三得。其一是在训练阅读速度的基础上，借此材料进行阅读速度的再操练。其二，可以加深学生对文章主旨的把握。阅读策略单元，要求学生了解掌握的不仅仅是该单元的语文要素，还包括该单元的人文主题。这些课文的主题思想，往往都安排在课后练习中。《搭石》的课后问题告诉我们学习课文要体会乡亲们的美好情感。刘章在《写作<搭石>的前前后后》一文中也谈到自己写《搭石》的原因是初入城市后看到人们抢着挤公共汽车、无序地匆匆横穿马路……他曾感言：“搭石是不会消失的，永远会摆在村庄通向田地或山野的溪流里。”拓展材料的引入，让学生进一步走近刘章，走进课文。其三，刘章在13年间总共走了千万回搭石，一天要走64回，在搭石上肯定发生过很多故事。他为什么独独选取了乡亲们摆搭石、走搭石这样平凡的事情？搞清了这一点，对于五年级的学生学习写作时该如何取材无疑是大有裨益的。

    紧接着，围绕本单元的阅读策略“提高阅读速度”，我们定下了《搭石》的教学流程：（一）看篇章页，明确阅读策略。（二）小试牛刀，挑战阅读速度（大屏幕进行计时，阅读速度快的学生分享秘诀，重点理解“不回读”，明确读文章要集中注意力，遇到不懂的词语，在不影响理解课文内容的情况下，可以先不管它，继续一口气往下读）。（三）文本重读，建构画面。围绕课后问题“给你留下印象最深的画面是什么？”“从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感”提问，进行阅读效果检测。使学生知道，阅读速度和理解课文是并重的，在追求速度的同时也要追求阅读质量。要想得快，做到一边读，一边想，及时捕捉有用的信息。（四）拓展阅读，策略训练升级。拓展出示刘章的《写作<搭石>的前前后后》，学生用刚才习得的快速阅读策略进行阅读，同样进行计时并反馈阅读效果。教师用提问“作者为什么选取课文中的那几个画面呢？”引发学生对文章主旨与选材间的关系进行思考。（五）总结回顾，再谈阅读策略。

    三、紧扣目的，选择学法

    统编教科书六年级上册第三单元同样是阅读策略单元，要求学生根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法。同一篇课文阅读的目的不同，关注的内容，采用的阅读方法也会有所不同。根据目的对阅读材料进行取舍，选择恰当的阅读材料，能减少无关材料和不重要材料对阅读的干扰。而阅读方法的选择，能更好地提高阅读效率，完成相关任务。

    六上第三单元的打头课文是《竹节人》。这篇课文通过对制作竹节人、玩竹节人以及老师没收竹节人，却自己偷偷玩竹节人的叙述和描写，表现了童年游戏的乐趣。课文篇幅较长，字里行间都透着一个“趣”字。这么长的课文，如何引导学生采用不同的方法去学习呢？

    研读《竹节人》的阅读提示，我们看到三个明确的阅读任务：第一个是写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具；第二个是体会传统玩具给人们带来的乐趣；第三个是讲一个有关老师的故事。不同任务需采用不同的学习方法。“写玩具制作指南”属于操作类的任务，可让学生快速阅读，锁定内容，然后整合信息，写写制作竹节人所需的材料、画画竹节人的制作流程。“体会传统玩具给人们带来的乐趣”属于赏析类的任务，这部分内容在文中占的篇幅最长，描述也最生动。传神的细节描写、侧面烘托、五个能充分体现内心激动之情的小短句……无一不值得学生去细细品味。此外，文中几种竹节人搏斗的场景是按“有趣”程度的递增有序排列的，值得学生反复推敲。因此这部分内容可采用写批注、写体会的方法去赏析、去学习。“讲一个有关老师的故事”属于表达类的任务，采用提纲复述的方法，梳理故事的起因、经过、结果。课文中对于老师怎样玩并没有展开具体的叙述，学生可结合前文中“我”玩竹节人的情节，将两者重新组合，形成新的整体，进行创造性复述。而学会创造性复述也正是六年级对复述的要求。

    总之，在阅读策略单元的教学中，教师要树立单元整组的教学意识，面对不同的课文，要基于学情引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。当然教师也不能指望一蹴而就，因为学生不可能通过这个单元的学习就完全掌握相应的阅读策略。教师能做到的是通过策略单元的教学，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，并在之后的语文学习中不断迁移运用。唯有如此，学生才能形成熟练运用阅读策略的能力，在阅读的海洋中感受语言文字的魅力。

（来源：本网站/浙江省嘉兴市艺术小学）