小学语文主题教学论的时代立意

1. 实现中华文化的传承创新 

在全球化浪潮中，各种文化相互交织、碰撞与融合已成为新的常态。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。小学语文主题教学论根植于中华文化的基底，发轫于20世纪90年代初笔者开展的语文教育民族化与现代化探索，旨在通过赓续母语教育培根铸魂的文化价值，创造性生发母语教育启智润心的教育价值，实现对中华文化的传承、弘扬和创新。

2. 凸显文以载道的育人导向

小学语文主题教学论把立德树人作为语文教学的根本任务，清晰、明确地体现教学目标的育人立意，全面把握语文教学的育人价值，着力突出“文以载道、以文化人”。多年来，笔者始终将“主题”作为“文道统一”的综合载体与形式，持续深化主题教学“文以载道”的文化内涵、探索“以文化人”的实践路径，这既是对核心素养教育理念的具体践行，也体现着为新时代语文教学树立实践范例的责任担当。

3. 指向学习本体的超越突破 

小学语文主题教学论始终坚持以儿童为主体，强调问题导向、实践导向和创新导向，聚焦关乎学生未来发展、语文学科定位的核心议题，致力于解决语文教学中普遍存在的现实难题。笔者始终基于语文学科本质属性，围绕“儿童学习什么内容最具价值感？”“儿童如何学习最具效能感？”两个基本命题，不断深化实践研究、实现自我超越。在当下，对素养型学习目标的准确把握与落实，对学习内容的结构化设计，对学业质量的细致分析，以及对新课标实施过程中所遇问题的深入剖析和解决，都是小学语文主题教学论致力于推动语文课程改革过程中所要破解的现实课题。

4. 应对人工智能的教育挑战

科技发展日新月异，人工智能极大地加速了知识获取、信息交流和语言应用的进程，但与此同时，也给语文学科带来了一定的冲击，尤其体现在语言文字的规范使用、人文情感的传递以及审美体验等方面。因此，在融合技术创新教学的过程中，更应深化落实语文教学的审美趣味、情感体验、感性认知、人文为先等核心理念，实现语文工具性与人文性统一，这也是小学语文主题教学论在教材、课堂、教师三个方面持续超越与回归的时代命题。

小学语文主题教学论的理论创建

小学语文主题教学论是在长期的教学实践与理论研究中形成的。1996年初，笔者执教的《放风筝》《初冬》等课例蕴含了“揭题”“课题”“文题”等教学方法，“主题”观念逐渐生发与萌芽；1999年，正式提出“主题”概念；2004年，进一步提出“文化主题”“特定主题”概念；2015年，提出“学习主题”概念，围绕儿童发展特点及生活经验、语言习得规律、中华优秀传统文化等寻找具有统领意义的“主题”，文以载道、以道统文，打破以往各要素孤立、割裂的学习范式，整合语文课程内容和资源，构建相互联系、立体、动态的意义群，以文化人，培根铸魂。

2024年，笔者对主题教学30年实践研究成果进行深度梳理总结，发现“主题”“学习主题”“特定学习主题”的概念内涵及教学主张与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）“课程内容”部分“主题与载体形式”的“主题”，“内容组织与呈现方式”中的“学习主题”“特定学习主题”系列概念不谋而合，进一步触发笔者提炼并建构了“主题-学习主题-特定学习主题”关联概念连续体（见图1）。

“主题-学习主题-特定学习主题”关联概念连续体，蕴含着笔者对学生学习、成长和发展的深刻理解，分别呈现了主题教学的不同阶段与形态。在教学实践中，教师要立足上位主题，建立宏观视野，对中观的学习主题、微观的特定学习主题引领的教学进程，进行整体、系统的把握。

“主题”，是从语言文字表意符号中挖掘出中华文化内涵而提炼的关键语词表达。这里的中华文化主要指向中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，它们构成了语文课程的核心内容。

“学习主题”，是围绕学科本质属性与儿童身心发展规律，将主题转化为儿童可理解的学习形态表达。教师要将抽象的主题转化、优化、调整为学生可理解可接受的内容，这就是学习主题。学习主题一般由词组或短语组成，是相互关联的概念意义群。

“特定学习主题”，则是统整教材内容和学习要素，将学习主题具体化为符合儿童认知规律的典型言语实践表达，能够为学生提供具体的语言实践与学习体验。教师以特定学习主题为引领，设计结构化的学习任务，开展具有内在关联的语文实践活动，促进儿童个性化言语经验重构，在序列化的具身体验中发展核心素养。

案例：统编小学语文教材四年级下册第七单元教学

本单元的人物有平凡的百姓、战场上的英雄、临危不惧的船长等，承接了语文新课标中反映革命英雄人物精神、社会主义劳动人民人物品质以及外国文学名著人物等多个主题。我们依据语文新课标第三学段阅读鉴赏相关要求“阅读叙事类作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，将学习主题确定为“英雄赞歌”。同时，在教材的特定单元中，这些人物在特定课文里的描写具有特定性（即独特性）——船长侧重语言，黄继光侧重动作，挑山工侧重外貌，我们在备课时基于每一个人物的身份角色，把握人物品质的典型性，进而确定本单元的特定学习主题为“用人物独特的表现为‘英雄’写一段赞歌”。

由此可见，“主题-学习主题-特定学习主题”关联概念连续体构成了一个从抽象到具体、从宏观到微观、层次清晰的结构化形态，恰恰体现了主题教学精神价值与语言、思维、策略的协同发展，与语文课程育人的价值追求相契合。这也推动了主题教学从静态呈现到动态实施，形成了一个个驱动儿童学习的具体任务，以此促进学生发展核心素养的落地落细，彰显了中国式现代化课堂的创新育人实践。

小学语文主题教学论的实践转化

对“主题-学习主题-特定学习主题”关联概念连续体的实践转化，需要从目标、实施、评价、操作多方位进行系统性迭代，逐步深化对中华文化“载道”内涵的内化理解，重塑“化人”的实践形态，从而实现语文课程“文以载道、以文化人”的育人价值，让儿童真正“站立语文教育正中央”。由此，主题教学在长期实践中形成了“文以载道、以文化人”理念下的“三目标-四任务-四评价-六策略”教育实践形态。

“三个一”素养目标：一手好汉字、一副好口才、一篇好文章。以此设定契合学生核心素养发展要求的学习目标，确保学习活动不仅教授知识，更注重能力培养与价值体认。

“四动力”任务实施：问题驱动、情境调动、工具撬动、平台互动。以此驱动学习任务设计全面升级，构建真实而富有意义的语文学习情境，凸显语文学习的情境性、实践性、综合性，为学习主题引领的学习任务实施提供全链条支持。

“四个值”质量评价：兴趣值、方法值、容量值、意义值。以此推进“过程数据-关键事件-榜样引领”全过程评价方式升级，强化文化自信、语言运用、思维能力、审美创造素养培育，关注学生学习的“增加值”（反映进步幅度）与“净效应”（反映成长变化）。

“六步法”操作策略：基于教材单元本身规律、结构和组织序列，提炼学习主题、确定学习目标、重组学习内容、安排学习活动、提供学习资源与支架、研制学习评价量规。以此助推学习主题引领的学习任务实施，深化教材单元、整本书阅读、跨学科学习以及校本主题课程群等实践形态。

早在2007年，笔者就开始树立“用教材教，而不是教教材”的意识，开展了一篇带多篇、一篇带整本书的“主题课程群”实践研究，持续到2015年，逐年围绕鲁迅、苏轼、孔子、朱自清、李白、杜甫、中国航天人等榜样人物，开展以主题统整的集约式或松散式主题课程群教学，通过价值性、周期性、挑战性、融合性的学程设计，有机整合学科、跨学科内容，形成了将国家课程校本化的校本课程形态。

主题教学尤其强调“意义群”。“意义群”，是在儿童语言学习的教与学创生中，围绕儿童身心发展规律，累积的具有任务雏形特征的概念集群。“任务群”与“意义群”不同，“任务群”是基于语文学科本质属性，统整教材内容等要素，以主题为引领的典型言语实践的内容组织与呈现方式。

清华大学附属小学（以下简称“清华附小”）的主题课程群，是基于语文学科本质属性与儿童完整成长规律，以主题引领学习任务（包括基础型、发展型、拓展型三类），重构内容组织与呈现方式，统整占10%课时的跨学科主题学习，同时融入项目式学习、综合实践活动，以实现学生核心素养提升和全面发展的综合课程新形态。

案例：“致敬思想启蒙家梁启超”主题课程群

2024年是梁启超先生诞辰151周年，我们聚焦“致敬思想启蒙家梁启超”主题，开展全校性小学语文主题课程群学习。

这一主题课程群立足语文学科内思辨性阅读与表达学习任务，将其作为年度课程群的起始课，起到生成学习主题、为各任务群中特定学习主题的形成奠定基础的作用。统编小学语文教材五年级上册第四单元“家国情怀”编排了梁启超《少年中国说（节选）》，我们在教学时紧扣题眼“少年”，通过深入研读文本，生成学习主题“做永远的成志少年”。由此，单篇经典的阅读教学带动了两个拓展型任务：开展《梁启超：永远的少年》整本书阅读，理解梁启超的少年精神，让学生在特定学习主题“召开阅读分享会”中分享阅读收获，展示阅读成果，传承梁启超的少年精神等。同时，也带动了另一个发展型跨学科学习任务：以“用AI布展永远的少年梁启超”为特定学习主题，引导学生有针对性地搜集和运用跨学科学习资料，梳理观点、事实和资料之间的关系，有证据地表达观点，并将观点用语言文字、视觉化形象和数字化形象等多媒介的形式呈现出来。通过聚焦真实问题，明确四个学习任务——发布用AI布展的任务、确定设计AI问题解决方案、布置“理解不同类型梁启超少年特质”展厅以及举办“永远的少年梁启超”AI展览，增强学生对“永远的少年”的理解以及对做“成志少年”的价值共创和行动转化，总体上体现了“做永远的成志少年”主题课程群的学科内融合理念。

“群”的意义还体现在10%的跨学科主题学习上，如“美术-通过欣赏梁启超书法作品，激励共创‘成志少年’墙”“英语-创编表演梁启超英文剧”“数学-在设计以时间线为载体的梁启超简介专栏中感受家国情深”等学习活动，丰富、扩展了学生对“永远的少年梁启超”的多视角理解与多层次体验。

最后，学生还自主开展了基于项目式学习的小课题研究，进行感性与理性的思辨，表达自己独特的认识和体验。

小学语文主题教学论的创生机制

1. 研究主线：坚定“民族化与现代化”的专业底色

语言与文化深深植根于一个民族的灵魂之中，成为其独特的文明标志。20世纪90年代，笔者对当时教师被分数绑架、多围绕文章内容分析讲解、教法僵化、缺少母语教育的民族性和人文性等现象进行反思，提出了“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的质量目标，让学生亲近母语，做有根的中国人。

而今，基于新课程要求，笔者进一步深化主题教学，立足语文教育民族化目标，强化文化认同信念，建立了“积累-感悟-创新”为路径的语文教学改革模式，尝试打破学科壁垒，实现课程综合形态的建构，为儿童品格塑造铺设一条持续进阶的阶梯，引领教育教学全方位转型，从知识传授走向能力培育、从观念习得走向实践迁移、从能力立意走向素养导向，努力走出一条独立自主、民族化与现代化相结合的语文教育发展之路。

2. 内生动力：保持超越“课堂-教材-教师”的生命自觉

20多年前，笔者提出了“基于教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”的语文课堂教学改革“三个超越”，而今，在新的课改背景下，需要从课程理念到校本转化再到教师学科理解三个层面，超越“教材-课堂-教师”的局限，实现政策的价值转化和行动细化，将新课标理念落准、落细、落小到儿童一日高质量生活中。

“三个超越”在与时俱进、自我革新中被赋予新的时代内涵。其一，从“基于教材，超越教材”到学科育人，回归语文学科本质，通过丰富多彩的语文实践活动促进学生核心素养发展，实现“以文化人”的教育目标。其二，从“立足课堂、超越课堂”到学科实践，挖掘教材与儿童成长的链接点，重塑课堂教与学流程，整体融通学科逻辑、生活逻辑、认知逻辑，在课堂主渠道中综合达成实践育人的目标。其三，从“尊重教师、超越教师”到学科理解，让语文学科回归母语文化育人属性，不断丰富和建构学生个性化的言语经验，打下一生有用的底子，从会学走向乐学。

3. 转化路径：深化“课标-教材-教学”整体联动的实践

多年来，小学语文主题教学论一直致力于破解知识传授碎片化、形式单一化、路径直线化、“知识+能力”培养目标浅表化、教学内容组织抽象化等系列问题。主题教学中的“主题”具有动态生成性，强调通过任务驱动，冲破“课标-教材-教学”的边界，确保它们在实践中相互支撑、相互促进，实现整体联动。高质量完成课标理念到教材内容再到教学实践的转化，是小学语文主题教学论的重要命题。从落实语文新课标的现实需要来看，现行统编小学语文教材与语文新课标在课程目标、课程内容、学业质量上具有内在一致性，遵循的都是学生语文学习的一般规律和核心素养形成的内在逻辑，这是我们在教学中实现“课标-教材-教学”整体联动的重要前提。但要真正实现这种整体联动，还需进一步深化主题教学，在实践生成层面进行突破和创新。

4. 融通方法：创生“学科-实践-育人”融合的育人轨道

小学语文主题教学论焕发出鲜活的生命力，这源于其始终坚持两个基本导向，即“儿童站立语文教育正中央”和“回到语文学科本质属性”。小学语文主题教学论强调紧扣语文学科本质规律，在主题内容和知识体系上体现出结构化、进阶性特征。遵循儿童学习规律，强化知识间的关联性，深入研究学生怎么学习、怎么理解语文，锚定学生认知能力的起点和生长点，重置教与学关系，将课标与教材内容结构的原生价值转化为生动的言语实践活动，让学生做积极的语用者，自主探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，进而创生出一条“学科-实践-育人”融合的育人轨道，实现高水平的因材施教。

语文课程育人是一项永无止境的伟业，使命在肩，道阻且长。目前，主题教学论虽已有成，但仍需稳中求进、砥砺深耕，承文化自信之血脉，开时代发展之新局。未来，笔者和团队将始终坚持“儿童站立语文教育正中央”的实践哲学，深度挖掘“文以载道、以文化人”的育人价值，在文化传承与创新的使命驱动下，纵深开拓新时代小学语文主题教学新的理论视域与实践场域，为构建中国基础教育阶段的高质量语文教育体系和具有中国特色的语文教育自主知识体系贡献绵薄之力。

（来源：《中国基础教育》/窦桂梅 清华大学附属小学校长，中国教育学会副会长，清华大学教育研究院基础教育研究所所长）（有删减）