语文阅读教学是指“语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得技能和思想的程序，其实质是对书面信息进行理解的复杂过程”。语文阅读教学是推动语文核心素养落地的关键环节。深入探究小学语文阅读教学的范式，归纳阅读教学范式的变化趋势，有助于探索阅读教学规律，提高阅读教学效率，也有助于促进学生自主发展语文学科核心素养。基于上述认识，我们通过研究发现当前小学语文阅读教学范式在下列维度发生着深刻变革。

一、教学理念更新：从以教为中心到以学为中心

1. 教学目标设定：从分离割裂到素养导向

阅读教学目标是教师期望学生达到的阅读学习预期成果，对教学活动有着直接的导向作用，能够促进教学活动有效有序发展；同时，预期成果的完成度是衡量阅读教学效果的直接标准。因此，无论是“基础知识·基本技能”的教学目标规范，还是《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的教学目标统整，语文教师对单个语文阅读教学课时的教学目标往往侧重在某一点，再通过多个课时完成整合。比如第一课时侧重阅读知识和阅读技巧的掌握，第二课时侧重教授学生阅读方法或培养学生阅读习惯，第三课时梳理文章表达的思想感情，教学目标的完成体现出以教师为中心，人为分散、逐一击破的特征。

核心素养关注教学目标的发展属性，阅读教学需要挖掘除直接目标之外的间接目标和潜在目标。依据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》和教材编排体系，针对学生发展特点，阅读知识、阅读智能和阅读情志并重，语言品味、感性体验、理性分析并重，追求目标达成、关注动态生成，培养阅读能力，发展思维能力，陶冶思想情操。关注学生的语言积累和建构、思维的独立和深刻、品评的感悟与创新之间的联系，直指核心素养包含的文化自信、语言运用，思维能力和审美创造，要在每一次课堂教学以及其每一项教学活动中提升学生核心素养。

2. 阅读方法习得：从教师指导到自主归纳

“教师讲，学生听”是一直以来被教育界诟病的灌输式教学，也是教育界一直在探索的改进项。实际上，不是教师们讲得不够好，而是教师应从学生角度出发来开展教学活动。教授给学生的不仅是阅读知识，还应该是归纳、积累阅读知识的方法，甚至是学生通过分析、比较、推理等方式结合阅读经验自己归纳的阅读方法。这样在课堂学习的基础上，学生才能够做到自主阅读、终生阅读。如何将教师掌握的阅读方法教给学生真正掌握，是亟待解决的核心问题，也是促进学生发展语文学科核心素养的方法支撑。

从已知出发习得未知是阅读教学必经的过程，教师针对阅读方法的习得创设真实的阅读情境、设计阅读学习任务，学生对已有的文本材料进行分析、验证、假设和运用，经过感知语言、理解语言、运用语言的过程，学习能力、思维品质走向深入，自主学习能力得到提升。杜威说：“在以学生的‘学’为中心的教学中，教师的活动绝不是难以理解的。”教师在协同合作教学中考查学生的推理、思考和归纳过程，了解学生的阅读学习是如何展开、如何发生的，这有助于指导学生系统梳理阅读学习成果，引领促进学生的下一步学习。

3. 教学方式选择：从个体学习到协同合作

随着发展核心素养要求的提出，语文课程需要对学生的必备品格和关键能力进行定位，承担起“培养全面发展的人”这一重要使命。每个学校都应该深入思考和探究“如何培养人”的高效路径，尤其要注重培养学生合作学习能力和社会参与意识。小学语文教学首当其冲，阅读教学应该是语文课程的关键内容。教师从科学合理地构建合作小组开始，针对阅读教学需要理解文本内容、思考文化内涵的特点，为学生开展小组合作学习提供充分的时间保证，设计适切、适量的学习任务，细化合作学习的内容、活动和交流方式，指导学生正确处理自主与合作、个人与集体之间的关系。学生在合作学习中增强对集体事务的关注和参与意识，学会对他人的想法进行筛选、包容和借鉴，共同增进对阅读文本的理解，提升自己的阅读能力。

二、学习任务构建：从文本思维到视域融合

在很长一段时间内，语文阅读教学将语言文字作为符号表征教学，学习任务的设计大多体现为听讲、记诵、研讨等形式，主要是浮于文本表面、单独分散的任务类型。很多一线教师围绕核心素养展开持续探索，在一定程度上推动了当前小学语文阅读学习任务走向挖掘语言文字背后承载的知识逻辑和思维建构，着重体验文本情境蕴含的文化内涵，从文本思维走向视域融合。

1. 从“低能化”到“高阶化”

指向核心素养的小学语文阅读学习任务，需要在设计层面更加深入，有所突破和创新。就语文基础知识与基本能力而言，基于核心素养的阅读学习任务同样需要落实“双基”，保证学生掌握必要的语文知识和技能等语言建构必备条件；同时，运用多样的语文实践活动鼓励学生在不同文类阅读学习中综合运用“双基”，实现阅读学习任务的进阶性，达成语言文字的迁移发展。注重引导学生加深情感认知，为学生留有足够的时间围绕文本思考感悟、欣赏评价，提升学生的审美鉴赏能力；创设批判与发现的阅读学习任务序列，促进学生在文本情境自身的实际体验中获得直觉和灵感，通过推理阐释、联想想象走向文本、教师、学生的多元视域融合，体现阅读思维发展逻辑的螺旋上升。从机械复制走向迁移运用，从浅层分析走向深入解读，从表情达意走向精神体悟，学习任务的构建元素从“低能”走向“高阶”。

2. 从“碎片化”到“建构化”

以往的阅读教学从认识论角度出发，把知识当作一种独立于学生之外的客体去传授，将陈述性知识习得作为阅读教学的终极目标，忽略语文教学兼具工具性和人文性的特点。学习任务在顺次结构上呈现机械罗列、各自为政的特征。秉持核心素养发展取向的小学阅读教学，学习任务设计需要修正这种碎片化状态，逐渐形成基于关键问题引领的学习任务群，保证学习任务之间主题的统一性和内容的逻辑性。整合阅读情境、阅读内容、阅读方法和阅读资源，融入自主、合作、探究的方式，凸显语言、知识、技能及思想情感、文化修养等多方面、多层次的协调发展，引导学生在运用语言的过程中完成言语经验建构。

“阅读教学不是简单地教会学生如何去阅读某一个文本，而是具有超越性的阅读素养的培养，是出于某种目的、基于某种情境下对阅读知识的迁移应用。”学生以前期积累的知识和素养为基础，从阅读文本中筛选信息、理解判断，将新知识与知识结构中已有的经验相联系，建构新的知识体系。学生在学习过程中需要意识到，每一个知识元点和任务元点都不是孤立存在的，应该主动寻求探索它们之间的因果关联，形成内在的知识结构链乃至结构群，将交互、立体、融通的阅读方法、阅读策略、阅读习惯凝结成有内在逻辑的阅读情志。

3. 从“格式化”到“个性化”

当前的小学阅读教学中还出现对文本的理解视角单一、教授过程千篇一律的问题，对学生的体验、

思维和能力具有“格式化”倾向。学生的学习感受比较平面化，究其原因是教师的学习任务设计极限与人物、情节、环境这些所谓的知识要素，未能体现文本特质，没有兼顾学生实际。基于核心素养的小学阅读教学，需要我们从平面感知走向立体鉴赏。阅读教学是传承中华优秀传统文化的主要渠道之一。学生在阅读多样的文本中感受爱国爱民的高尚情感、尊崇高洁正直的美好美德、学习诚实守信的为人处世，景仰天下为公的风骨胸怀。这些中华优秀传统文化只有融入学生的精神世界才有意义，而“格式化”的教学无法引领学生达成文化传承与理解方面的核心素养。近年来，一些教师正在努力从多个维度引导学生开展文本鉴赏活动。如从课文注释、资料袋挖掘文本相关的文化常识，从选篇选段挖掘整部作品的文化内涵，从课文主题挖掘主人公的高洁情操或者作者表达的哲理，从历史背景入手对相关文化常识追根溯源等。多维立体的鉴赏活动如阳光雨露滋养学生心灵，促进学生的思想在不同的维度生根发芽、百花齐放，获得个性体验和发展。

围绕文本开展的学习任务也开始从复述解释型阅读走向评价创造型阅读。学生对文本阅读相关的语言文字、语法修辞、文本鉴赏、读写转化等方面的知识，始终保持一种批判态度。阅读学习的课堂不再充斥机械死板的知识点记忆和简单肤浅的章法套路概括，摒弃“格式化”的统一答案，走向“个性化”的呈现和表达。

三、评价维度融通：从碎片随意到系统科学

基于核心素养的课程改革，倡导促进学生勤于反思，养成对自己的学习状态和过程进行审视的意识和习惯，善于总结经验，学会根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法，提升自我认知能力。这就要求我们要将碎片化、偶发性的阅读评价，调整为基于学生阅读学习过程的多元化。

1. 评价主体：从教师独评到师生共评

如果说教师的评价倾向于“激励评价”，那么学生的自我评价和互相评价就具有“诊断评价”的特点。学生依据教师提供的评价标准进行判断。自我评价的效率是最高的，学生对自己的阅读知识、能力和方法等方面的掌握水平有清晰的认识，并知道自己努力的方向。由于学生年龄和观念的限制，学生对自己的阅读素养纵向发展有所了解，但往往缺乏横向比较。教师评价、学生评价与相互评价三者融合能够提升阅读学业评价的有效性。当学生评价别人的理解是否准确时，自身对文本也获得深入体验；当学生评价别人的分析是否有失偏颇时，自身也能够多个角度进行了解读。观摩和评价他人，能够激发学生的兴趣，促进学生多维思考。

2. 评价内容：从随机笼统到分层细化

在小学语文阅读课堂教学中，教师对于学生的评价一般围绕在知识获取能力，理解能力，思维判断能力及语言应用能力等几方面。依据加涅的信息加工理论和布卢姆对认知领域学习目标的分类，阅读教学中知识的习得不仅涉及信息加工的第二层水平即识记，更应该注重知识的批判理解和迁移应用。因此，小学三个学段学生的阅读理解能力应由低到高体现不同的思维层次，相应的阅读教学评价内容也需要分层细化。教师对学生阅读学习的评价内容既要体现不同学段的连续性，也要体现学段之间的差异性。小学第一学段学生的阅读评价内容可以侧重文本的辨识、释义、描述，第二学段学生的阅读评价内容可以侧重文本的分析、鉴赏、概述，第三学段学生的阅读评价内容可以侧重阅读文本的本质挖掘、内涵诠释、加工运用。在评价过程中，着重引导学生学生明确了解自己在文本理解过程中存在的具体问题，促进学生不断反思，提升语文核心素养。

3. 评价标准：从单一简单到多元丰富

基于核心素养的小学语文阅读评价标准，在研制过程中应该以学生为中心，围绕不同的文本特征、不同的学龄特征来确立具体的评价指标。比如，阅读状态的评价标准可以包括：声音是否洪亮、信息是否准确、表达是否流畅、语速是否适当，是否有适当的动作，是否与同学互动等。阅读能力的评价标准可以包括：是否解决了疑惑，是否提升了自己的认知，是否具备了关键阅读能力，是否进行了深入思考，是否能将阅读经验迁移到其他文本之中等等。阅读情感的评价标准可以包括：是否对文本有阅读兴趣，是否帮助学生形成正确的价值观念，是否达成与作者的情感共鸣，是否愿意去探寻文本背后的文化背景等等。“教—学—评”逐渐走向一体化，课堂评价不能以选拔和甄别为目的，而应该以促进学生语言系统构建和思维系统发展为评价指向。

梳理以上维度可以看出，小学语文阅读教学在核心素养语境下，其学习目标导向从“从始至终”走向“以终为始”，学习理念从借助理论走向关注实践，学习内容载体从片段分割走向整体感知，学习任务从孤立零散走向整合序列。阅读教学立场中的知识正在与认识论中的知识乃至其他学科的知识区分开来，它承载了课堂教学中多方参与主体的生命立场和成长期待，秉持阅读过程和情感体验取向，体现价值立场和意义关怀。小学语文阅读教学正在由语言文字知识符号化向逻辑形式和深层意义转化，阅读范式正在从表层信息提取走向深度感知体验，渐进式地向课程改革的“深水区”漫溯。

（来源：《语文教学通讯》小学刊/张陆慧 吉林省教育学院）