基础教育国家级教学成果奖是我国基础教育教学领域的最高荣誉，是对基础教育阶段学校和教师在教学实践与探索中所取得突出成绩的高度肯定。地方教育行政部门及一线学校普遍高度重视教学成果奖的申报。一方面，成果申报是激发学校及教师对教育教学实践探索进行回望梳理、意义再赋予及再自觉化的过程，能够引导实践者进一步关注实践问题的解决，是学校寻求主动变革的良好契机。另一方面，一项具有高度价值的学校成果若能获得广泛认可，不仅对学校及教师是巨大的鼓舞，也能使成果在更大范围内被推广应用，惠及更多学校和师生，其社会价值不容忽视。

当前，学校在梳理教学成果时普遍存在几种偏差：一是将常规工作等同于教学成果，忽略了其需解决实践难题的基本特征；二是将好的工作结果等同于成果，未能体现教学成果的形成过程及具体做法；三是将特殊条件及背景下所取得的个别成绩当作可普遍推广的成果，忽视了教学成果的实用性。一份高质量的教学成果申报材料应回应以下关键问题：解决的问题是否具有普遍意义？实施的路径是否清晰明了？提出的方法是否具有创新性与广泛适用性？也就是说，教学成果申报材料要清晰展现成果的意义、内容、探索过程以及适用情况。因此，学校在进行成果梳理与申报时须抓住教学成果的三个核心特性：重要性、可操作性与实用性，这三者共同构成了成果的“可推广性”。唯有如此，才能使教学成果“说得动人”“做得成事”，让更多学校及教师理解和受益。

学校在依法办学、规范管理下完成的常规性事务虽不可或缺，但不能被视为教学成果。教学成果的本质在于突破桎梏，在现有条件允许的范围内实现某种创造性变革，从而形成具有普遍意义的教育经验或制度设计。从这个意义上讲，教学成果内含“改进”“变革”“重构”“创新”的价值指向。具体来说，有价值的教学成果往往着眼两类重要问题：一是观照时代，回应我国社会发展进程中的教育关切；二是解决中小学教育教学实践中长期以来普遍存在、难以克服的困境难题。

第一类问题是随着时代进步和社会发展而涌现出的新问题，或是已有问题在新背景下的新表现。这类问题的解决，要求实践者具有前瞻性教育视野、敏锐的改革意识与创新能力，能够准确把握时代脉搏，在教育教学改革实践中先行先试、引领方向。历届获得特等奖的国家级教学成果都有这样的特点。例如：获得2014年第一届特等奖的北京市十一学校的“普通高中育人模式创新与学校转型的实践研究”，通过构建分层、分类、综合与特需相结合的课程体系，实现“每生一表”“取消行政班”等突破性创举，为我国高中育人模式改革提供了极具借鉴价值的成功样本；获得2018年第二届特等奖的重庆市巴蜀小学校的“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”（以下简称“学科+”），与2022年版义务教育课程方案所倡导的“跨学科主题学习”极为相近，可看作我国义务教育课程综合化、实践化改革的先期探索，为我国基础教育课程改革提供了可借鉴的有益经验；获得2022年第三届特等奖的上海市黄浦区卢湾一中心小学的“数智技术与情感教育双驱动的小学育人模式实践探索”，及时准确地回应了数字化与情感教育融合的时代议题，为智能时代基础教育发展提供了新范式。

第二类问题则是指学校教育教学实践中长期普遍存在且始终难以有效破解的深层次难题。这类问题通常在一线实践中反复出现，虽经多方尝试却鲜有系统性解决方案。因此，这类成果往往能够直指教学“痛点”，提供切实可行且行之有效的解决路径，让人“豁然开朗、怦然心动”。例如：获得2014年第一届特等奖的李吉林老师的“情境教育实践探索与理论研究”，针对学生与知识之间的心理距离问题提出“情境教育”理念，架起了学生与知识之间的理解桥梁；获得2022年第三届一等奖的斯苗儿老师等人的“现场改课：促进教师全员专业成长的小学数学教研范式”（以下简称“现场改课”），有效解决了教研活动难以真正服务课堂教学的老问题，使教师专业成长更具实效性。

有些教学实践探索确实有效解决了实际问题，也取得了显著成效，但在成果梳理中却难以让他人清晰看出其问题意识、行动路径及支撑条件。这样的教学成果难以被推广，因为它缺乏可验证、复制、实施的“操作说明”。在这种情况下，人们往往会对其真实性产生怀疑，或者认为其成效可能只是基于勤勉努力、个人经验或偶然因素所得，而非系统性深入实践探索的产物。这类“看不见过程”的教学成果，不仅难以为他人所学习借鉴，而且可能掩盖其自身问题本质，遮蔽真正有效的改革路径。

具有推广价值的教学成果必须具备良好的操作性。这意味着成果不仅要展示“做了什么”，更要清楚地回答“怎么做的”“为何能行”。它应该像一份详尽的“使用说明书”那样，明示成果的构成内容、适用条件及实施路径，使他人能够理解、信任并借鉴实施。因此，教学成果申报材料应包含以下相互关联的要件：一是成果的形成过程，包括针对何种问题、采取什么方法、取得哪些成效等；二是成果的主要内容，需明确其包括哪些基本要素、各要素之间如何配合等。

一项优质的教学成果通常是在逐步解决问题的实践过程中不断形成的。一般而言，有的成果自始即有清晰的顶层设计和系统的操作路径，类似于教育实验，如北京市十一学校的“普通高中育人模式创新与学校转型的实践研究”；但更多的成果则是随着实践推进逐步拓展及系统化，最终形成面向某一类问题的解决方案，类似于行动研究，如李吉林老师的“情境教育”研究。对于教育实验类成果，学校可以从顶层设计方案开始叙写，再呈现对方案的实施与调整。而对于行动研究类成果，其写法类似写行动研究的研究报告，即体现每一轮研究所针对的问题、采取的措施以及相应的成果成效；也类似刑侦破案，在明确结果后再回省案件侦破过程中的种种细节，总结经验及教训。关于教学成果形成过程的叙写，总的来说要包含以下几个要素：针对的问题，采取的措施、行动或办法（类似于实验的自变量），取得的成效（类似于实验的因变量）以及阶段性成果。此外，申报材料还需详细说明成果本身的主要内容，即成果究竟是什么、有什么功能、如何使用等。可以说，一项教学成果之所以具有良好的推广性，正是因为其逻辑闭环完整、实施路径清晰、操作步骤明确，让人看得懂、学得来、用得上。

以斯苗儿老师等人的教学成果“现场改课”的成果介绍（节选）为例，我们可以看到，从模型构建到指导工具研制再到活动机制建立，其形成了相互关联的一套成果，且每一项子成果的具体做法都清晰晓畅，具有很强的操作指导性。

①创建“三段十步”教研模型。着眼教学全过程，将活动分为集体备课、模拟上课、现场改课三段，再分诊断起点、分组研讨、抽签上课、导师示范等十步，形成教研活动“导航图”，让好课形成过程看得见。②研制“好课”落地的指导工具。基于学生立场，研制观课议课表、单元整体教学实践反思表。通过对单元教学的整体架构，形成单元开启课、方法交流课、主题活动课等多种新课型，让课堂变革有方向有方法。③建立全员参与的活动机制。以课堂问题为导向，人员“混搭”，把教师差异变成教研资源。变革场景：教研员、专家退居幕后，全程陪伴教师，适时示范指导；全员“抽签+自荐+推荐”，全程参与研课改课，让教师群体可持续成长。^[1]

一项具有广泛推广价值的教学成果还必须具备实用性或适用性。也就是说，它应该符合教育规律，同时与我国中小学普遍办学条件相适应，能够为大多数学校所采纳实施并真正发挥作用。

当然，教学成果要具有一定的前瞻性与改革性，成果推广本身往往意味着对现有教育条件的某种改进。但这种改变，必须是在尊重现实基础上的渐进性革新，而非脱离实际的全盘重构。以巴蜀小学的教学成果“学科+”为例，其主张“将学科知识、学生生活与直接经验高度融合，形成更广泛的以学科为主要依托的课程实施新样态，其中包括学科内融合、‘学科+学科’‘学科+生活’‘学科+技术’‘学科+评价’以及管理机制改革等不同维度的实践路径”。^[2]诚然，这样的课程实施主张走在大多数学校教学实践的前面，但这一变革是在承认学科教学基础上的进一步改进，是学校教学应有的理想形态及发展方向。有的学校可能正在探索但做得不系统、不深入，而巴蜀小学在持续的探索中不断将其细化、深化，而且形成了评价体系、管理制度等改革的配套措施。可以说，这一成果经验是大多数学校在现有条件下能够学习借鉴的，即具有适用性、实用性。

反观某些教学成果，看似理念先进、内容完整，实则缺乏实用性。例如：有些成果实施的前提要求远高于我国中小学校普遍的办学标准，如需要极低的师生比、超小班额、超大教学空间、高端实验场所等“豪华配置”，普通学校难以借鉴模仿；有些成果则需完全重构教学体系，涉及组织结构、课程体系和管理机制的全方位变革，在不打乱学校正常教学秩序的前提下难以落地，实施成本过高。这样的教学成果即使在个别学校取得了一定成效，也难以大面积推广。实用性差即意味着该成果不具普适意义，也就不构成真正意义上的“教学成果”。

著名京剧艺术大师梅兰芳在谈及京剧改革时曾提出“移步不换形”的观点，强调改革应把握尺度与分寸。教育改革亦应如此，即在现有条件框架下进行微调与优化，用“小改变”撬动“大变革”，在不扰乱正常教学秩序的前提下实现持续改进。这种顺势而为、因地制宜的改革路径与经验，才是能够为多数学校采纳的、具有实用性及推广价值的教学成果。

总之，一项合格且优秀的教学成果，既要回应时代和社会发展对教育的新要求，也要解决普遍存在的教学实践难题；既要梳理呈现出系统清晰的改革方法与路径，还要能够适应广泛的教育情境。唯有如此，教学成果才能真正成为教育变革的“种子”，在不同地区、学校生根发芽，成为引领、推动中小学教育教学质量提升的核心动能。