21世纪初的第八次基础教育课程改革极大地促进了学力观的进化。从“双基”逐步演变为“三维目标”，再到当前强调的“核心素养”[1]，每一个阶段的转变都是对人才培养目标的重新审视和调整。2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，启动了恢复高考以来最全面、最系统、最深刻的考试招生制度改革，高考命题的立意也因此发生了显著变化。从最初的知识立意，即考查学生对知识的理解与内化，注重基础知识的掌握和记忆，到能力立意，即不仅要求学生能够理解和记忆知识，还要能够灵活运用所学知识解决具体问题，再到价值引领、素养导向、能力为重、知识为基[2]。随着高考命题立意的不断深化，地理学科的考试命题也在这一过程中经历了从传统的知识记忆与再现到注重全面考查地理学科核心素养的转变。

 一、命题立意：旗帜鲜明的立德树人导向 

立德树人是教育的根本任务，高考上接高等教育，下连基础教育，具有“服务选才”和“引导教学”的作用[3]。高考作为教育改革的重要领域、素质教育的关键环节，要旗帜鲜明地将立德树人作为根本任务，培养和选拔德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。高考地理试题命制要依据人才选拔要求和课程标准要求，科学设计命题内容，考查学生地理学科核心素养和综合能力，充分发挥高考命题的育人功能和价值导向作用。

 （一）坚持正确的政治方向

2024年高考地理全国卷以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，反映社会主义核心价值体系的丰富内涵和实践要求，体现时代主题，弘扬时代精神。例如，全国甲卷第44题以某研究小组在“以水定绿”思想指导下，以探索通过条带状种植灌木和草本植物防风阻沙的合理方式为情境，要求学生设计实验，探索最佳阻沙效果的灌草种植方式。学生需要结合灌木和草本植物的特征，思考如何在有限的水资源条件下最大限度地发挥防风阻沙的效果，找出最优方案。命题以国家大力实施生态文明建设为背景，契合时代主题，模拟实际的生态建设场景，实践性强，引导学生树立正确的生态观和环境保护意识，培养学生人地协调观，同时也让学生认识到西北地区生态建设的重要性和复杂性。

 （二）遵循价值引领

高考作为国家选拔人才的重要途径，承担着检验学生知识水平和能力的任务，更肩负着传递正确价值观和引领社会风尚的重要使命。2024年高考地理全国卷遵循价值引领，选取了与国家发展、社会进步密切相关的试题素材，展现了我国在国际合作、乡村振兴、脱贫攻坚、区域合作、粮食安全、国家安全等方面的努力和成就。例如，全国甲卷第1～3题以中国和新加坡两国政府间的重要合作项目——苏州工业园区为例，设问考查学生对工业区和商业区关系的理解，引导学生从宏观角度理解城市规划和发展的意义，增强其对社会发展和国家建设的责任感。试题展示了中国在国际合作中取得的成就，学生感受到祖国的快速发展和国际地位的提升，进而增强了民族自豪感和爱国热情。

 （三）践行五育并举

2024年高考地理全国卷践行“五育并举”的思想理念，在促进学生德智体美劳全面发展方面做出了较为出色的尝试。例如，新课标卷第1～3题依托湖南省永顺县双凤村这一真实情境，采用图文结合的方式，引导学生分析双凤村的空间布局和建筑设计的意图，思考乡村公共空间的特点，将地理知识与生活实际紧密结合，通过命题引导，在潜移默化中开展“五育”融合教育。双凤村的美丽画卷和独特的建筑风格，有助于提升学生的审美能力和文化鉴赏力，激发其对传统文化和建筑艺术的兴趣；转角吊脚楼的设计体现了劳动人民的智慧和勤劳，引导学生认识到劳动可以创造美好的生活；第3题中提到双凤村的摆手堂（含土王祠）为村民提供了公共活动和交流的场所，体现了土家族的文化传承，引导学生在解题过程中了解和尊重不同民族的文化传统和生活方式，增强学生的文化认同感和民族自豪感。

 二、命题设计：探索指向学生核心素养的考查 

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[4]。命题设计应当紧密围绕学科核心素养展开，通过具体的情境和试题任务设计，科学评价学生的学科核心素养，从而实现学科育人目标和社会发展需求的衔接。

 （一）重视试题情境研究

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“地理新课标”）中，“情境”一词共出现了58次。地理新课标中将“情境”分为联系学生日常生活的情境、地理与生产联系的情境以及地理学术情境，为高考命题提供了情境的分类依据。情境能够起到促进测试者与测试任务之间互动的功能，以此唤醒学生头脑中的相关概念。良好的试题情境能激活与测量目标直接相关的学习表现，避免对考生的错误引导[5]。情境化命题提高了试题的效度，是有效测评学生核心素养的重要工具。通过真实情境考查学生核心素养是我国高考命题改革的重要方向[6],命题要重视复杂、开放性真实问题情境的研究，即把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境之中。引导学生用真实世界的资料与方法解释真实世界的问题, 凸显“地理源于实践”的真谛, 倡导学以致用的实践导向[7]。 

例如，2024年高考地理新课标卷情境设置多样化、立体化，与现实的复杂世界紧密耦合。情境素材的处理和加工灵活，所给信息必要、充足，问题设计明确具体，背景材料表述符合学生的认知水平（表1）。试题情境选择遵循“生产活动搭台，生活常识渗透，学术思维引领”的原则。其中，生产情境引导学生认识地理学科在经济发展和社会建设中的重要作用；生活情境有助于学生理解地理学科与日常生活的紧密联系，增强学生的学习兴趣和参与感；学术情境则可以帮助学生跳出传统的知识框架，深入了解地理学科的前沿知识和理论，拓展学生对地理学科的理解和认识，有利于地理专业人才的选拔。

明确试题任务指向需要准确理解核心素养和学业质量标准，最终指向学生通过地理学习形成的综合性和整合性的学习结果。命题应遵循问题研究的逻辑线索设置具体任务，为学生提供体验发现问题、提出假设、检索信息、推理判断等研究过程的载体。2024年高考地理全国卷采用题组的形式，在一段试题情境后，通常设置2～5道与情境相关的试题任务。这些小题的设问与情境密切相连，针对某一问题的深入挖掘与思考，形成由浅入深的问题链，以培养学生思考和解决问题的能力。以2024年高考地理新课标卷第37题为例具体说明。

在寒冷地区的高（台）地上，流水少量汇于局部洼地，同时带来氮磷等营养元素供洼地内湿（水）生植物生长。这些洼地中植物死亡残体分解缓慢且不彻底，以泥炭形式积累，形成典型泥炭湿地（图a）。当泥炭堆积高于周边区域时，水流方向发生变化，湿地水中氮磷等营养元素缺乏，只能生长藓类等耐贫营养生物，积累成过湿的垫状泥炭藓层，形成雨养型泥炭湿地（图b）。

（1）分析寒冷的气候在泥炭湿地发育中的作用。

（2）简述典型泥炭湿地和雨养型泥炭湿地水流方向与生物量的差异。 

（3）指出雨养型泥炭湿地发育的地形条件。 

（4）说明雨养型泥炭湿地发育过程中， 水中营养元素逐步减少的原因。 

（5）分析垫状泥炭藓层高于周边地面但仍能处于过湿状态的原因。 

试题序列与核心素养的内涵和要求之间存在明确的映射关系，思维层级的设置有助于科学评价学生的认知发展水平和核心素养的落实情况。在复杂的试题情境中，限制词的巧妙使用有利于将设问与试题情境紧密衔接，使其精准指向考查目标，从而实现对地理学科核心素养的有效测评。上述试题第一问将“寒冷气候”作为关键词，引导学生聚焦气候条件对湿地生态系统的影响，而不扩展到其他非气候因素；第二问使用“水流方向与生物量”关键词限制答题内容；第三问要求学生只分析地形对湿地发育的影响，而不讨论气候或其他因素。试题中的限制词能够有效引导学生的思维方向，避免答题内容的偏离和冗长。

设问环环相扣，从气候因素对湿地生态系统的作用分析开始，逐步深入到对湿地类型差异、地形条件、营养元素变化的分析，最终综合分析湿地发育过程中的复杂现象。具体来说，寒冷气候导致植物死亡，残体分解缓慢，有助于泥炭的形成和积累，这是泥炭湿地发育的基础；设问进一步引导学生比较两种湿地类型的差异，通过分析水流方向和生物量的不同，理解不同生态环境条件下湿地的变化和特点；接着试题设问从气候因素转向地形条件，引导学生理解特定地形对雨养型泥炭湿地发育的影响；在理解了气候和地形因素对湿地发育的影响之后，学生需要从湿地内部的生态过程和物质循环角度，分析湿地生态系统中营养元素变化的原因；最后试题任务要求学生综合前面几个设问的知识，结合气候、水文、地形等因素，分析泥炭藓层的过湿状态。试题任务层层递进， 深入考查知识间的内在联系、思维的深度和广度、能力的层次性[8]，引导学生像地理学家一样思考，逐步培养他们的综合思维能力和对复杂地理现象的解释能力。

 （三）从知识检测到素养考查

当前教育的重心逐渐从知识传授向素养培育转变，这一转变不仅对教育内容和方法提出了新的要求，也深刻影响了教育评价与考试命题。地理教育的目的也不只是建构一套知识体系，而在于将知识学以致用，将知识与实际情境相结合，运用学科思维和方法分析并解决问题，内化知识，发展能力[9]。例如，2024年高考地理全国甲卷第43题要求学生以某一世界文化遗产地为例，设计一个参与感强、互动性高、体验性好的文化旅游产品。命题选取了当前旅游行业的新热点，如智慧旅游、沉浸式体验、元宇宙等，具有现实性和时代感，引导学生更加关注和了解现代科技及其应用。同时，设计一个文化旅游产品则涉及地理、历史等多个学科的知识，对学生的创新思维和实践能力提出了挑战。

随着社会和经济的复杂变化，教育的目标已逐渐扩展至更广泛的素养培养，现实问题的解决往往需要打破学科之间的壁垒，灵活运用跨学科的知识和技能。地理学科涉及大量跨学科内容，教师在课堂教学中的角色不仅是地理知识的传授者，更是学科整合和跨学科应用的引导者。因此，教师要注重学生地理探究力的培养，依托贴近现实生活的真实情境，引领学生进行自主学习、探究性学习，从知识生成的角度引导学生从重结论转变为重过程，联系生产、生活的实际，将地理知识、技能和方法运用于问题解决中，加深对地理概念、原理、规律的理解，促进地理学科核心素养的养成。只有当教育超越考试的局限，致力于提升学生的整体素质和自主学习能力时，那么，不论高考的形式和内容如何变化，学生都能从容应对，展现出卓越的学术水平和创新能力。

 三、未来展望：科学测评与技术赋能 

（一）提升学科核心素养测评的科学性

传统的考试命题往往侧重于对书本知识的记忆和再现，忽视了对学生理解和运用能力的考查，导致“高分低能”现象的出现，不利于学生长远发展。而核心素养导向下的考试评价不再指向简单的知识考查，而是对学生综合素质进行全面评估。学科核心素养并非独立于知识、技能、思想和经验之外的抽象概念，它综合体现了对学科知识的理解、对学科技能方法的掌握、对学科思想的体悟以及对学科活动经验的积累[10]。 

素养测评关注学业整合，而测评框架是实现学业整合目标的关键环节。国外对核心素养的研究较早，一些组织或国家在测评框架与试题设计等方面积累了丰富的经验。例如，经济合作与发展组织（OECD）以素养为核心开展测评，进行了长期的探索。2023 年6月15日，OECD发布了PISA 2025科学素养测评框架[11]，测评框架由情境、能力、知识和科学认同四部分构成（图1），在“个人”“地区/国家”和“全球”3个情境中测评学生的科学能力、科学知识和科学身份认同。四部分相互关联，形成一个全面而有机的整体，PISA测评框架可为我国高考命题提供参考和借鉴。

素养导向下的考试命题需要系统谋划和整体设计，高考评价体系作为我国高考命题的理论基础和实践指南，将考查内容凝练为核心价值、学科素养、关键能力、必备知识四层，核心价值强调学科共性，学科素养、关键能力、必备知识强调学科特性。地理高考命题应充分考虑学科的核心素养和学生的综合能力，参考地理新课标，进一步细化考查内容。例如，在综合思维的测评中，命题人员可通过“案例说明”“时空序列”“因果关系”等叙事结构撰写情境材料，创设有意义的背景，引发学生在地方综合、时空综合、要素综合上的能力表现[12]，进一步提升地理学科核心素养测评的科学性。

2024年高考地理全国卷命题坚持以社会主义核心价值观为引领，以地理学科核心素养和学业质量标准为导向，依托现实的问题情境，设计具有明确指向的任务，全面且有效地考查了学生核心素养的发展水平，体现了命题的系统谋划和整体设计。此外，地理学科核心素养测评还需要根据素养考查的要点和主旨，研究制定基于学科核心素养的测量目标和评价细则，设计多样的、可行的评分方案，确定能力层级与评分要求的对应关系，以确保评分方案体现试题的考查意图。

 （二）技术赋能核心素养测评改革

党的二十大报告强调要推进教育数字化，数字化地理教学是中学地理教育改革创新发展的新样态[13]。建构指向核心素养的教育评价也要对信息时代、大数据时代、人工智能时代对人的自我发展和社会发展的挑战有所回应[14]。信息技术与教育的融合日益深入，高考命题的创新性和前瞻性变得尤为重要。芬兰教育体系以其高质量享誉全球，其高中毕业考试自2016年开始便采用电子化的模式。其首批数字化考试科目为地理、哲学和德语，考试的内容和形式变得更加丰富，试题情境材料也比传统纸质测试更加多样化，包括文本、图片、视频、录音、地图、动画和统计数据等[15]，推动了教育评价体系的现代化和科学化。芬兰的这一实践为我国考试评价的改革提供了有益的借鉴。

未来信息技术的赋能将为高考命题带来广阔的可能性，如电子化考试平台、智能化测评工具、测评数据算法等技术的应用，可以丰富测评方式和内容，提升考试评价的效率和准确性。与此同时，我们也需要深入研究和探索新的评价理念和方法，不断完善和优化技术手段，确保考试的安全性和公平性，更好地促进学生的全面发展和教育质量的提升。

参考文献

[1]钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题[J].基础教育课程，2021 （11）：5-20.

[2]段玉山，姚泽阳.地理核心素养考查的理论依据与实践路径——兼评2022年全国高考地理试题[J].基础教育课程，2022（Z2）：45-52.

[3]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[5]Ahmed A, Pollitt A.Improving the quality of contextualized questions: An experimental investigation of focus[J].Assessment in Education, 2007, 14(02): 201-232.

[6]姚泽阳，段玉山.高中地理学业水平考试情境化试题难度的影响因素研究[J].地理教学，2022（07）：40-44+49.

[7]李慎中.核心素养视角下高考地理试题特点及备考策略[J].地理教学，2017（05）：54-58+47.

[8]付振国.核心素养理念下原创题目的命制思路和技巧[J].地理教学，2019（13）：58-60+48.

[9]段玉山，卢梦圆.准确理解学业质量标准有机衔接教、学、考——2023年高考地理全国卷试题分析与启示[J].人民教育，2023（Z3）：75-81.

[10]汤国荣.论地理核心素养的内涵与构成[J].课程· 教材·教法，2015，35（11）：119-122.

[11]OECD.PISA 2025.Science Framework(Draft) [EB/OL].(2023-06-15)[2024-06-17].https://pisa-framework.oecd.org/science-2025//assets/docs/ PlSA_2025_Science_Framework.pdf.

[12]姚泽阳，段玉山.“双减”政策背景下高考地理考试内容改革：目标定位、关键问题与实践路径[J].中国考试，2022（05）：26-34.

[13]郑祖槐，李琳，李晓.数字化赋能中学地理教师成长[J].地理教学，2024（07）：13-15.

[14]徐彬，刘志军.指向核心素养的课程评价探析[J]. 课程·教材·教法，2019，39（07）：21-26.

[15]YLIOPPILASTUTKINTO[EB/OL].(2023-04-08)[2024-06-20].https://lukio.fi/lukiolaisopas/ylioppilastutkinto/.

（来源：/段玉山 华东师范大学地理科学学院，普通高中地理课程标准研制组核心成员；卢梦圆 华东师范大学地理科学学院）