在基础教育向素养发展本位转型的背景下，我国《义务教育课程方案（2022年版）》及各课程标准（以下简称“2022年新课标”）富有创意地引入学业质量标准，试图通过学业成就刻画来为核心素养的落地架设起实践桥梁。然而，当前教学实践中仍面临核心素养理解抽象化、学业质量标准虚化等问题，导致学业质量标准操作性不强、核心素养落地转化不足。鉴于此，本研究基于对核心素养与学业质量标准内在关联的逻辑分析，构建“情境、教学、整合”一体化的教学转化工具体系，以期为教师实施核心素养教学转化提供思路。

一、核心素养与学业质量标准之间的关联逻辑

各课程标准中列出所要培育的核心素养，是落实“回归素养发展本位”这一课程改革理念的关键抓手。学业质量标准是将核心素养中所包含的知识、技能、能力和态度转化为可观测、可评核的学业成就并加以准确刻画的，二者的有效关联，是推动素养本位教学落地的理论前提。

既然核心素养是知识、能力与态度的“集合”，而学业质量标准是对知识能力和态度等学业成就的“刻画”，那么，核心素养与学业质量标准之间关联和转化的“中介”就正是学科中的知识、技能、方法、能力和态度等具体素养，也就是以往“三维目标”所涵括的知识与技能、过程与方法，以及情感、态度与价值观。

（一）核心素养在具体学科中如何体现为知识、能力与态度的集合

核心素养的本质是融知识、能力、态度于一体的整合性“集合”。这一特性在国际研究中亦有共识：OECD将核心素养定义为“个体在特定情境中运用知识、技能和态度解决复杂问题的能力”，强调其综合性；美国“21世纪技能框架”则以“学习与创新技能”“信息媒体与技术技能”“生活与职业技能”为核心，凸显了知识、能力与态度的协同作用。

我国核心素养体系的研究继承与发展国内历次课程改革经验，同时不断吸取国外相关研究新成果，既吸收了三维目标的合理内核，又避免了其对知识、能力与态度可能出现的“平列”或“割裂”，回应了新时代对复杂问题解决者的人才需求。例如，数学学科的“数据分析观念”不仅要求学生掌握统计公式（知识）、学会数据处理（能力），还强调通过真实问题培养数据伦理（态度）。这种整合性借助情境化的任务得以实现—学生需在解决复杂问题时调动跨学科知识，最终形成可迁移的“系统性思维”，充分体现了核心素养的生成性与动态性发展特征。

（二）“锚定方向—细化载体—刻画指标”是素养与标准之间的关联逻辑

一般来说，核心素养是在个体投身于社会生活和工作中才逐渐养成的，体现的是个体在应对生活和工作中复杂而不确定问题过程中，不断地综合运用知识、技能、能力和态度来解决问题从而逐步形成的综合性极强的能力或素养。如此，学校如果能创设和呈现真实的或模拟的、学科内的或跨学科的学习情境，学生的某些核心素养将有可能被唤醒。然而，核心素养的内隐性与综合性特征等，使其难以直接观测与评价。为此，我们可尝试以核心素养总目标锚定育人方向、细化学科素养并适配以相关载体、用学业质量标准将抽象的素养刻画为可观测可评核的指标，就能构成一种分三级渐次落地的教学转化逻辑。

1. 锚定方向：以核心素养确立育人目标

核心素养作为教育的“指南针”，从顶层设计层面锚定了育人方向。它超越了传统单一学科知识的局限，聚焦培养个体应对未来复杂挑战所需要的关键能力与品格，回答了“培养什么人”的根本问题。例如，数学学科的“逻辑推理”素养，不仅指向命题分析、演绎论证等具体能力，更融合了尊重逻辑、追求真理的理性态度，体现出知识、能力与价值认同的深度融合。这种方向的锚定具有显著的跨学段一致性：小学阶段通过数图形、简单分类等活动渗透初步的逻辑意识；高中阶段通过函数性质证明、定理推导等任务强化严谨的逻辑思维，其内核始终指向运用逻辑解决问题的能力整合。核心素养借此为课程设计与教学实施提供了统一的坐标，有效避免了学科教学陷入知识割裂与技能碎片化的困境。

2. 细化载体：以三维目标搭建中间桥梁

核心素养是学科育人价值的凝练，它可以理解为对学习结果的一种规约和预期，是课程实施必须达到的目标。教学转化的核心在于将抽象素养拆解反向还原为可观测、可操作的教学要素。作为核心素养与学业质量标准之间的转化中介，三维目标系统性地将抽象素养解析为可观测的知识载体、清晰的能力链与态度表征。具体而言，“知识与技能”构成素养落地的实体基础，如数学“数据分析”素养需以统计公式、图表解读等具体知识内容为载体；“过程与方法”提供了素养生成的操作路径。例如，借助小组合作收集数据、讨论数据偏差等过程，培养学生的协作能力与批判性思维；“情感态度与价值观”则充当素养内化的精神支撑，如在数据分析中强调尊重事实的诚信意识，引导形成“用数据说话”的科学态度。三维目标通过结构化、层级化的表述，将核心素养转化为教学可承载、行为可体现、评价可参照的具体内容，从而避免核心素养陷入抽象化、悬浮化的实践困境。

3. 从点状到整体：教学重心转向促进素养生成

传统教学中，“点状”落实的现象造成了三维目标的割裂，即仅关注知识与技能的传授，而过程与方法、情感态度与价值观则被边缘化，导致学生难以形成综合素养。核心素养的系统性培育，需打破这种点状局限，依托课堂教学整合三维目标，学业质量标准通过“行为锚定”架设了从点状知识通向整体素养的操作路径。学业质量标准对核心素养的操作化整合，本质是通过广度和深度二维路径达成对三维目标的整合：在横向上，通过跨主题、多情境的任务设计，拓展素养表现的广度，明确核心素养的学科表现形态；在纵向上，依据认知发展的阶段特征，分层刻画素养水平，建立起从具体行为到抽象素养能力的映射体系，使三维目标在不同学段形成连贯的整合链条。这种整合有效弥合了理念与课堂实践之间的断层，帮助教师实现课程内容的结构化重组。

具体而言，学业质量标准将核心素养转化为具象的课程目标与行为要求，提示并明确了三维目标整合的方向，再将素养目标具象化为课堂任务的行为描述和表现水平要求，使三维目标的整合有了具体载体，最终通过学生任务中的行为证据呈现素养的动态进阶。教师可据此设计体现素养进阶的学习任务，通过持续观测学生在真实情境中的行为表现判断其素养发展水平（评），继而即时调整教学策略（教），进而改进或优化学习行为（学），实现“以评促教、以教促学”的动态循环。正是基于行为锚点的一致性与可观测性，教、学、评三者形成了内在闭环，确保三维目标从割裂的“点状”走向融合的“整体”。

学业质量标准的整合机制对教学实践具有深远意义。从横向上看，它将学科本质要求转化为知识领会、方法掌握、态度形成的可观测、可评价的成就表现，为教师提供了一幅回归素养发展本位的教学导航图，引导教学活动真实地触及观察、思维、表达等学科实践；从纵向上看，它系统刻画了基础教育阶段核心素养的发展图谱，助力教师把握教学梯度、优化学科内容组织、促进综合学习，最终引导教学实现从知识传递向素养生成的质变。

二、核心素养在学科中转化落地面临的实践困境

尽管核心素养与学业质量标准之间的内在关联是清晰的，但实际教学中仍存在“悬浮化”困境，这需要探明困境根源并找出二者之间在操作层面可能存在的断层。

（一）现实难题：标准“虚化”、课时分割、关联转化“脚手架”缺失

核心素养与学业质量标准之间在转化工具上的断层具体表现为以下实践难题。

1. 核心素养的抽象和学业质量标准的虚化导致教学目标细化、实化困难

核心素养以抽象的观念系统统摄关键能力，虽然学业质量标准试图通过与课程内容结合，对不同水平与维度进行“深描”，但其表述仍侧重于综合性行为表现，并未明确界定具体知识点或单一技能的行为边界，可能导致教师在理解与实施过程中出现偏差。另一方面，学科核心素养同时具备内隐属性与外显行为，需通过不同工具体现和观测。由于当前缺乏典型、可参照的行为示例系统，教师在处理情境依赖性与标准的普适性之间面临两难：既难以将抽象素养目标准确锚定至具体教学单元，也难以协调教材的知识逻辑与学业标准的行为逻辑之间的错位。上述模糊与脱节，使得学业质量标准在实际教学中常被“虚化”或搁置，教师往往“不会严格依据学业质量标准进行评价和教学”，严重削弱了其应有的导向和支撑作用。

因此，将抽象素养目标与学业质量标准转化为可操作、可观测的课堂实践工具，已成为突破教学转化瓶颈的关键。

2. 传统教学惯性和课时分割制约学科内及跨学科整合

核心素养的综合性要求打破知识、技能与态度之间的孤立状态，实现三者的有机融合。学业质量标准所强调的“综合行为表现”，进一步凸显了整合的必要性。这种整合既包括学科内知识与能力的关联，也涉及跨学科内容的协同。然而，素养维度在实际任务中往往相互交织、边界模糊，使教师难以精准对标学业质量要求；加之传统教学惯性与固定学科课时的分割安排，严重阻碍了整合路径的实施。

在学科内，教师受“知识点讲授”惯性影响，往往将整合性素养目标拆解为孤立的知识点与技能项。例如，语文中的“文化传承”素养可能被简化为古诗词背诵，而其与文本解读方法、文化认同及价值判断的深层关联却被忽视。其结果是将学业质量标准所倡导的“综合行为表现”窄化为单一技能训练，背离了核心素养的整体性逻辑。在跨学科层面，学科课时分割的制度设计与跨学科任务所需的持续探究间亦存在结构性矛盾。当缺乏有效的任务拆解工具与各学科贡献权重的界定机制时，跨学科教学容易流于表面的内容拼凑，学生难以形成系统思维和解决复杂问题的能力。

该困境的本质，在于整合性的素养需求与分割化的教学现实之间缺乏适配的转化工具，导致核心素养的综合性被消解为学科技能的简单叠加，最终陷入了“形式整合”的误区。

3. 在核心素养与质量标准的关联转化过程中“脚手架”缺失

学业质量标准虽明确了学科核心素养的终极表现，但未能系统提供刻画素养动态发展阶梯、教学过程支持策略（教法）与证据采集方法（评法）等方面的过程性指引。这类“教学转化脚手架”的缺位，导致教师往往仅凭个人经验分解素养目标，易遗漏关键能力节点，难以保障素养培养的连续性与完整性。更为深层的问题在于，学业质量标准兼具教学与评价的双重指导属性，但其表述仍偏重理念引领，缺乏作为转化工具所需要的行为锚点与操作路径。这可能导致核心素养目标被随意、片段化地嵌入课堂，难以形成递进式、结构化的素养发展历程。以语文“名著阅读”素养为例，学业质量标准仅提出“能结合作品内容谈个性化理解”这一终极表现，却未说明从“复述情节”到“分析主题”的阶梯路径，也缺少相应的文本细读的教学策略和理解水平评价方案。实践中，教师可能因此跳过“梳理人物关系”等中间环节，将深度阅读简化为写读后感，导致素养培养陷于表层化和碎片化，无法促进学生批判性思维与深度解读能力的形成。

上述困境并非核心素养或学业质量标准本身存在缺陷，而是系统性的转化工具缺失所致，反映出从理念架构到实践操作之间的关键环节断裂。因而，构建一套兼具发展阶梯、教学支持与证据采集功能的转化工具体系，成为推动核心素养实质落地的必然路径。

（二）经验反思：国际上可借鉴工具与本土分解路径的平衡

国内外核心素养测评与转化实践，为本研究构建教学转化工具体系提供了重要参照与批判性启示。

1. 国际上可利用工具的借鉴与适配

国际学生评估项目通过情境化任务测评学生素养，强调真实、开放的情境中检测综合能力，但其设计更侧重于“能否解决问题”的结果判断，并未提供“如何培养问题解决能力”的教学支持路径，极易导致测评与教学之间的脱节。教师难以从测评结果反推有效的课堂实践策略，也缺乏相应的情境设计指南、素养发展阶梯量表等转化工具作为支撑。此外，在跨文化语境中使用时，也需进行本土化调适，增强其与我国教学现实和文化背景的适配性。美国共同核心州立标准在学段间纵向衔接清晰，体现了素养的系统性与连续性，但其主要聚焦学科内部的能力进阶，缺乏跨学科整合的机制与工具，客观上强化了学科壁垒。例如，其在“证据论证”方面要求缺乏证据提取训练模型和跨学科协作评价表，导致教师在实施过程中面临能力断层。因此，有必要在引进过程中补充跨学科任务设计及协同评价机制。

2. 国内有关核心素养分解路径的分歧与调和

国内研究者在核心素养的分解路径上存在不同立场：部分学者强调，学科核心素养的纵向分解是素养落地的根基，若脱离学科载体，跨学科任务易沦为“形式整合”。此类研究提出可依据学业质量标准的结构，将学科核心素养分解为行为、任务、情境等要素；或将学科核心素养包含的子素养进行独立拆解与进阶描述；或二者结合，但结合的逻辑、方法并未明晰。另一部分研究者则担忧过度学科化会加剧“学科孤岛效应”，提倡以各学科共性能力为主线设计跨学科任务，但观点仍处于理论层面。事实上，若仅聚焦单一学科的素养分解，而忽视其与学业质量标准的关联性，不仅将导致理论衔接断裂，更将在实践中引发系统性失效：教学易退回“点状”教学的传统模式、评价脱离素养导向、教学评一致性难以实现、学科内的“三维目标”整合不足等，跨学科协同难以落实。

以上分析表明构建教学转化工具体系时应致力于融通两种路径：强化学科核心素养与学业质量标准的内在关联性以保障学科内部能力的连贯性与进阶性；同时开发以多学科共性能力为轴、明确各学科贡献权重的跨学科任务整合工具，推动纵向深化与横向融通的统一，从而实现学科逻辑与整合逻辑的有机平衡。

三、关联视域下教学转化工具体系的构建与实施

基于核心素养与学业质量标准的关联逻辑及前文对现实困境的分析，本研究开发和构建了以“素养成就表现的观测-检核量表”（以下简称“量表”）为核心的教学转化工具体系，通过教学案例演示了教学评一致性闭环的运行机制。

（一）教学转化工具体系的构建思路

核心素养高度凝练了学生通过学习获得的整合性、生成性与可迁移的综合性能力。教学转化的本质是以三维目标为基础中介，借助学业质量标准的行为锚定功能，实现素养目标与成就表现之间的贯通对照，进而将抽象素养分解为可观测、可追踪的证据链，使素养能够精准映射至具体的知识内容、学习情境中，为教学评一致性奠定了基础。

（二）教学转化工具体系的基本构成

本研究历经“实证调研、专家论证、实践验证”三阶段，以核心素养与学业质量标准的关联性为学理基础，先结合前期访谈提炼的教师诉求与学业质量标准确立初始框架，再经15位专家3轮德尔菲法细化行为描述并补充非行为性素养检核项等修订，最后在广西5所实验校进行了一学期试用验证，根据教师反馈调整了指标颗粒度。最终形成了以“量表”为核心载体，以过程性支架工具、情境解析工具、跨学科锚定工具为支撑的教学转化工具体系，各工具间的协同作用机理如图1所示。

1. 核心载体—“素养成就表现的观测-检核量表”

本研究借鉴系统性分析方法，依据心理学中认知发展模型对学习行为水平的科学划分（如SOLO分类理论等）、整合PISA素养分层逻辑，采用“自顶向下，逐层分解”策略，依据学业质量标准中学科核心素养或者共性素养发展水平、维度要求，对素养目标“下操作性定义”，将其转化为可观察、可测量、渐进性的逐级行为表现—如将学业质量标准中的“理解”“应用”“创新”等动词转化为“单点结构”“关联结构”“抽象拓展”等思维层级描述，以此来评估学生在跨学科任务中建立知识联系、形成整合解决方案的思维水平，并用以提升行为指标的科学性与区分度—将数学建模素养分解为“层级1”（识别变量）、“层级2”（建立模型）、“层级3”（解释参数）、“层级4”（优化与迁移）。这一分解过程中每一层的行为对应着具体可教、可学、可测的知识点和技能（“知识与技能”为行为锚点）；从“层级1”的“观察”到“层级4”的“优化与迁移”，方法论的复杂度逐级提升，清晰地勾勒出学生思维和能力发展的阶梯与路径（“过程与方法”为进阶路径）；没有“实事求是的科学精神”，模型的建立可能就是敷衍的（“情感态度与价值观”为内在支撑）。

针对核心素养中难以直接观测的非行为性要素，如数学中的“严谨态度”，量表结合间接证据进行综合评判—通过学生在处理“异常数据”时的策略选择与论证过程，间接推断其思维严谨性。这些素养的检核需依托成长档案袋、深度访谈、作品分析等工具，与直接行为观察形成互补，以确保评价的全面性与科学性。

最终形成的“量表”横向上体现认知复杂度递进，纵向锚定素养水平分级，成为整个工具体系的“目标地图”和“评价标尺”。其开发遵循四项原则：可观测性（行为描述具体明确）、渐进性（对接学业质量水平分级）、整合性（体现三维目标融合并预留跨学科衔接点）、证据导向性（综合行为表现与上述间接证据实现多维评判）。

2. 实施支撑—过程性支架与情境解析工具

过程性支架工具的作用在于为学生达成素养目标提供动态认知与元认知支持，并收集行为表现证据。其依据“量表”中各水平层级的要求，在教学过程中嵌入差异化支持策略：采用层层递进的追问策略引导学生深度思维，同时融合行为标记、档案袋等方法同步实现学习支持与证据采集。支架工具的使用需紧密结合学生当前素养水平，动态适配任务复杂度，兼顾认知发展与教学效率。

情境解析工具的作用在于创设真实、有意义的学习环境，将“量表”目标转化为具身化的学习任务，并为支架工具提供作用场景。其根据“量表”中的知识结构的定位（如单学科或多学科整合）与任务难度系统设计具有梯度性的情境任务链。具体情境设计中，教材作为课程标准的具体化载体，其内容组织、活动设计和例题编排反映了学科本质与教学逻辑，为教学任务的设计提供了专业且经过实践检验的典型情境参照。例如，人教版八年级下册“一次函数”单元中的“电话计费问题”，可作为设计真实、典型的建模任务的原初蓝本，教师可根据具体教学需要融入学科/跨学科要素合理提升情境复杂性与整合度，使其更贴合学业质量水平，为教学转化服务。情境设计强调真实性与素养契合度，优先选用真实数据与生活化场景，并依据知识层级逐级提升认知复杂度，避免情境与目标脱节的形式化倾向。

3. 整合拓展—跨学科锚定工具

核心素养综合性本质要求教学必须突破传统学科壁垒，实现多学科协同育人。2022年新课标明确倡导跨学科学习，国际教育发展亦高度重视跨学科素养，如OECD强调学生应具备“在复杂不确定情境中整合多学科知识解决问题”的能力。本研究开发的“跨学科锚定工具”正是对这一要求的回应。

该工具的核心功能是从多学科核心素养中提炼共性素养（如批判性思维、系统分析、创新设计等），据此设计整合性任务。其设计逻辑如下：首先，识别并锚定各学科核心素养中的共性维度，确定同一素养在不同学科中的贡献权重与行为要求—如“批判性思维”在科学中体现为质疑实验结论、分析误差，在历史中体现为辨析史料真伪；其次，依据学段特征，纵向分级描述这些共性素养的进阶表现、横向关联各学科的能力指标，形成“跨学科量表”；最后，依托情境解析工具设计兼具真实性与复杂度的阶梯式任务链，使跨学科素养在整合性情境中得以生成和展现。

至此，三者协同，共同支撑了教学评一致性闭环的运行：“量表/跨学科量表”提供目标与评价标准，情境工具生成评价任务与证据情境，支架工具则在任务执行过程中提供支持并采集证据，确保证据、目标、任务的一致性。表1以一次函数为例将转化工具体系的教学评一致性闭环运行进行了示范。

（三）教学转化工具体系的实施要领

为确保教学转化工具体系在不同学段的有效落地并充分发挥教师的实践主体性，实施过程中须把握重点和要领，尤其要注重学段适配、理解基础上的灵活创生。

学段适配强调工具体系的设计与运用须遵从学生认知发展的阶段性规律。“量表”应依据学段差异化设置行为描述的抽象程度、认知复杂度与学科整合度。例如，小学侧重具体行为、简单情境；初中逐步引入抽象推理与多学科关联；高中则进一步强调复杂情境中的跨学科整合与创新应用。相应地，情境解析工具需设计梯度任务链，其情境真实性与知识整合度随学段提升而增强：低学段以单学科、生活化任务为主，高学段侧重真实问题驱动的多学科综合任务。跨学科锚定工具的应用也须体现学段差异，小学可围绕邻近学科（如自然观察与语言描述）设计有限整合，初高中则逐步扩展至科学、技术、社会、人文等更广领域的深度融合。

教学转化工具的有效落地，离不开教师的深度理解与专业创生。当前许多教师对核心素养与学业质量标准的理解仍停留在理念层面，缺乏将抽象标准转化为具体教学行为的策略与信心。因此，需要一系列加深教师理解的支持措施，如通过工作坊、课例研讨、跨校教研等形式，引导教师掌握“量表”的使用方法与设计逻辑。灵活创生原则则鼓励教师在遵循工具设计的可观测性、渐进性、证据导向性逻辑基础上，积极发挥专业自主权，对工具进行本土化调适与创造性应用。教师可依托校本实践，通过德尔菲法、同行评议等方式对“量表”进行细化编码与验证，优化行为指标与学情实际的契合度；也可结合学科特点，借助情境解析工具自主开发聚焦特定素养的学习任务与案例，如历史学科中围绕“史料实证”设计证据链分析活动，物理学科中基于“科学探究”设计实验优化方案等。这一过程不仅可以强化工具的可操作性，而且能真正使教师成为素养教学转化的设计者与反思性实践者。

（来源：《中国教育学刊》/孙燮炯 广西师范大学教育学部博士研究生）