教学评价通过搜集教学过程中的反馈信息，分析学生的行为表现，验证教学实施的有效性，协助学生了解自身学习情况，引导教师改进教学行为。设计评价维度是开展教学评价的基础环节。目前，语文教师设计评价维度的问题主要表现为：评价维度与教学目标的一致性弱，不能指向教学目标；维度设置单一，没有充分重视学生核心素养发展的综合效应；类型划分标准不统一，不同维度之间的逻辑关系模糊。上述问题很大程度上源自语文教师对评价维度内涵的认识不清晰，对评价维度的划分方式了解不充分。

《说文解字》解释“维”，“车盖系也”，即“用以系物和提网的绳”，引申为连接、维系；“度”是依照一定标准划分的用来计量的单位。“维度”（dimension）一词的英文源自拉丁文“dīmēnsiō”，由“dī”（表示“分开”或“二”）和“mēnsiō”（意为“测量”）构成，意为“测量的范围”。

作为专业术语，“维度”源自几何学，指几何对象所占据的独立方向数，用以描述点、线、面、体等对象的形态与结构，一维表示线段，二维为平面，三维为立体，是定义和区分空间物体特性的核心概念。在统计学中，维度是观察数据的角度和特征，是数据分类、分析与建模的依据。在社会科学研究中，维度是对复杂概念进行分解和具体化的研究工具［1］，用于揭示概念的内在结构，建构从抽象到实证的逻辑桥梁，帮助研究者多角度、多层次分析社会现象的内在逻辑与内在规律。整合不同学科对“维度”的阐释，“维度”可视为理解、分析事物本质的观察角度，其内涵的基本要素是连接、分类、测量。

语文教学评价以核心素养为导向，旨在系统观察、分析、判断学生的学习过程和结果，考查学生在语言运用、思维发展、审美体验和文化理解等方面的综合表现，为教学决策搜集信息，验证教学实施的有效性，据此明确教与学的发展方向，提高教学质量。评价维度是语文教学评价的观察点，即教师从哪些角度搜集与学生学业表现相关的证据信息。

第一，评价维度能够连接教学目标与学生学业表现。核心素养指向学生在语文学习中逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，在教学实施过程中需要具化为特定实践活动中的学生表现。评价维度是连接抽象目标与具体评价内容的中介，如评价语言表达能力的发展，可设计“语言准确性”“表达连贯性”“语言感染力”等具体维度，以此连接学生在语文实践活动中的行为表现和核心素养要求。

第二，评价维度能够分解复杂的评价对象。根据评价维度提供的信息分类依据，教师可以从不同方面搜集学生的学习行为表现。仍以语言表达能力的发展为例，如果学生在“语言准确性”维度上表现较好，在“表达连贯性”维度上表现较差，教和学应侧重词与词、句与句、段与段的连接方式。评价维度的设计使教学定位更为精准，有助于教学、评价、学习的整体协同发展。

教学评价的难点在于如何通过外在行为的抽样推断学生的内在心理结构和机能。［2］合理的评价维度用结构化的方式整合语文教学中大量零散的事实信息，分类、归纳不同类型的学生表现，将复杂抽象的评价内容分解为具体的测量范围，将学生在语文实践活动中的学习表现转化为可测量的指标，使得语文教学评价更加精准、科学。

评价维度有两种基本分类方式，不同类型的评价维度在关注内容、应用功能以及适宜的应用场景等方面有所差异。

1.基于核心素养发展状态的分类

基于核心素养的发展状态，可以从横纵两个方向对评价维度进行分类。

横向分类关注学生核心素养在某一时刻的表现水平，根据核心素养的组成要素划分出相对独立、对等的维度。核心素养具有内隐性，学生在特定活动和情境中表现出来的语文关键能力是可以观测的外显指标，能够在一定程度上反映价值观念和必备品格，是语文核心素养评价的抓手。［3］《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）对三类语文实践活动应重点考查的关键能力进行了说明［4］，借助认知行为和认知表现刻画学生在特定情境中的语文核心素养水平，可以作为横向的评价维度，如表1所示。

横向分类的评价维度细化学生在不同要素上的表现，能够帮助教师较为全面地掌握学生在某一时刻的发展状态，发现具体的优势与不足，适用于全面考查学生在某类语文实践活动中的能力水平，便于教师在短时间内获取学生的具体表现，分析、判断学生的当前水平。

纵向分类强调学生从一个状态到另一个状态的发展变化，关注学生学习行为表现的阶段性变化。依据时间间隔，核心素养的培养可划分为单课时中的学习任务、单元教学中的学习过程、学期或学段中的阶段性学业成就。不同周期中，学生都会经历智力发展的浪漫、精确、综合运用三个阶段。［5］学生在完成一个学习任务后，会将所学知识和能力应用于新的任务中，重新经历兴趣激发、知识积累和能力深化的过程，在循环往复的叠加中实现核心素养的持续进阶。

纵向分类的评价维度适用于观察、追踪一段时间内不同阶段的学习表现，把握学生在语文学习历程中核心素养的成长轨迹，揭示核心素养在时间序列上的递进规律。如在《红楼梦》整本书阅读过程中，教师可在通读阶段设计阅读准备、情节梳理、内容综合三个维度，以此掌握学生的阅读进展，分析学生阅读策略的建构过程，为后续的研读和重读奠定基础。

2.基于信息类型的分类

语文教学评价内容来自教学中的各种信息，根据信息类型可分为定性维度和定量维度。

定性评价维度以对学生学习行为表现的性质分类为标准，侧重分析内在特质和复杂行为表现，用描述性方式记录、归类学生学习过程中表现出来的情意观念、思维方式等内隐的个性特质。写作评价中的“语言描写的生动性”“情感表达的真挚性”“逻辑结构的清晰性”等都属于定性维度。

定性维度的评价适用于挖掘学生在认知过程、情感态度等方面的思维品质和个性特征，如在小组讨论中考查学生的沟通能力、合作态度以及问题解决创新性，在整本书阅读中考查学生对角色命运的思考和情感共鸣等。

定量维度指向学生可测量的行为表现，常以具体指标、权重等方式测量和比较评价对象的数量、范围或程度，呈现学生在学习任务中的参与频率、准确率、时间耗费等具体数值化特征。如阅读能力的定量评价维度包括“阅读速度”“关键信息提取的准确率”“阅读题的正确率”“课外阅读量”等。用量化的方式搜集和分析学生的行为表现，可以为评价提供直观且易于比较的数据，帮助教师对学生的学习进展和成果进行精准评估，为循证教学提供事实依据。

在语文教学中，定量维度适用于那些需要明确数据支撑和行为可视化的教学任务，如评价学生在课堂上的参与程度，需要统计学生在课堂活动中的发言次数和讨论时长。常用的定性与定量分类的评价维度如表2所示。

横向维度有利于教师全面评估学生核心素养的发展状态，纵向维度能够明确学生的学习进展和水平进阶。定性维度用以描述与刻画思维深度、情感态度等难以量化的学习行为表现，定量维度依据评价指标提供客观、可量化的评价数据。根据具体的评价目的和任务需求，不同类型的评价维度可以有不同的组合方式。

依据评价维度的内涵和分类方式，设计合理的语文教学评价维度需要遵循以下原则。

1.聚焦目标关键变量，选择典型维度

教学目标是语文教学的出发点和落脚点，教师根据自己对学生和教学目标的认知，作出对学生表现的评估。［6］核心素养具有整体性，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”［7］。评估学生在学习任务中的核心素养表现，需找出教学目标中最主要的变量，厘清本质特征，准确捕捉学生的关键行为表现。例如，“简·爱精神成长探究”专题教学中，教学目标包括赏读语言细节、梳理人物成长表现与原因、理解作品主旨，文本细读能力、长篇小说的阅读策略是其中的关键变量，可设计“小说情节梳理”“背景知识运用”“主题概括”等维度，考查学生能否基于文本细节和创作背景，把握简·爱形象塑造中表达的主旨思想；设计“作品风格辨析”“阅读策略运用”等维度，评价学生是否能够掌握长篇小说的阅读鉴赏方法，为今后阅读其他类型作品奠定基础。聚焦目标关键变量选择典型维度，能有效简化评价内容，增强评价结果的针对性。

2.维度间相互独立且内在关联，形成完整结构

每个维度应代表事物的不同方面，可以单独进行度量和分析。例如，在非连续性文本的阅读评价量表设计中，“信息提取”和“信息梳理”二者指向学生对文本信息处理的同一过程，如果都列为评价维度，维度的重叠会增强评价的复杂性，降低评价效率。核心素养是一个整体，语言表达、思维能力、审美情感、文化理解等维度相互关联，不能孤立地进行评价。每个评价维度在保持相对独立的基础上应与其他维度具有逻辑关联，构建具有内在一致性和层次性的评价框架，多角度反映学生的核心素养发展状态。高中新课标提出，评价“既要突出每个任务群的学习重点，又要兼顾任务群之间的联系”［8］。评价维度的设计应考虑学习任务群之间的关联。例如，“信息时代的语文学习”单元属于“跨媒介阅读与交流”任务群，也与“当代文化参与”“语言积累、梳理与探究”“实用性阅读与表达”等任务群密切相关，设计评价维度时，应聚焦“媒介语言特征的理解与运用”“信息筛选与分析”“多媒介表达”“批判性思维与价值判断能力”等多个维度，系统化、多层次地评估单元学习中学生的核心素养表现。

3.信息搜集实际有效，保证可操作性

“维度”本身具有可测量的含义，设计评价维度需要考虑是否能够从该观察点中搜集到评估学生表现的有效教学证据。例如，合理的文言文诵读评价维度包括语速、节奏、语调和语气等，这些维度可以根据观察学生朗读时的实际表现搜集评价证据。如果以“朗读的风格”作为主要评价维度，对其究竟指向朗读中的情感表现还是语调的个性化运用，不同教师和学生存在理解差异，很难形成统一的评价标准，容易导致评价结果主观随意性强、不具有可比性，教师与学生难以从中获得有效的反馈信息。具有可操作性的维度设计还需平衡细化程度，过于细化的维度会导致评价工作分散化，增加教师的负担；过于笼统的维度则可能掩盖学生学习中的具体问题。例如，在写作任务的评价中，以“写作能力”作为评价维度，难以有效区分学生具体表现差异。反之，评价维度如果细化到“每个句子的结构”或“每个词语的准确性”，信息搜集过于烦琐，难以操作。因此，评价维度的设计应根据教学目标确定细化程度，短期目标关注具体表现（如学生是否能够通过上下文推断生词含义），长期目标侧重综合能力（整本书阅读过程中学生的阅读习惯与鉴赏能力）。细化程度也与资源条件有关，有些学校教学设备比较先进，依托大数据全面记录学生的学习信息，可以设置细化程度较高的评价维度。

需要补充说明的是，教师在设计评价维度时应具有动态调整的意识。评价维度在实施过程中应根据学生在学习进程中出现的新特点、新问题，灵活补充、调整、删减观察点，以适应教学目标的调整和学生实际学习表现的变化。例如，整本书阅读的初期重点关注学生的阅读准备和通读情况，评价维度主要包括“阅读动机水平”“阅读计划制订”“情节梳理”“人物关系分析”。在阅读推进过程中，学生对文本的内容有了更深入的认识，应当适时补充“艺术手法鉴赏”“主旨思想阐释”“跨文本比较”等维度。又如，在精读指导中发现对“阅读速度”的要求影响学生理解文本深层含义，应及时剔除这类不适用的维度。

（来源：《语文建设》/胡小鸾 吴欣歆  北京师范大学 ）