修订版教材从三年级上册开始，用“梳理与交流”替代原语文园地的“交流平台”。导语往往以“你”开头，强调梳理主体是学生；反复出现“和同学交流你的体会”，强调同伴互学的价值；同时引入元认知策略，以开放式提问引导学生回顾学习过程，形成比较清晰的认知框架。

修订版教材习作单元体例基本稳定，精读课文、“梳理与交流”“初试身手”、习作、“例文”读写融通，“五位一体”。“梳理与交流”处于承上启下的位置，应高度关注。

一、功能定位：主动建构，读写交融

“梳理与交流”大多以学习伙伴对话的形式呈现，其内容是基于学生在单元各板块学习中的具身体验，兼具主体的多元性和内容的丰富性，呈现了多组对应。

（一）独立与整体，联系紧密

作为语文园地的栏目，“梳理与交流”无疑是独立的，学生需要达成明确的学习目标。但同时又体现出明显的整体性：从横向上说，它与单元内的课文、习作一起直指语文要素，形成前呼后应的发展序列；从纵向来说，从三年级上册始，至六年级下册，所有的“梳理与交流”，也形成了若干个螺旋上升的主题。

如三上第五单元（以下简称“第五单元”）语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”，“梳理与交流”以学习伙伴对话的形式呈现：左侧的四栏，是基于精读课文学习，不仅分享了观察收获是认识翠鸟与发现草地变化，还暗示了观察角度既有动态（如翠鸟敏捷的身手）也有静态（翠鸟艳丽的羽毛）；右侧的两栏，是基于感性认知的理性领悟：“留心周围的事物，我们就会有新的发现”，“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的了解”。“梳理与交流”指明了观察的意义与价值，它提示的观察内容、方法和角度等，对接下来“初试身手”和习作的完成，以及观察习惯的持续养成极具价值。

同时，从全套教材编排来说，就“观察”这一主题，三年级上册是留心观察，提示了观察时要调动各种感官，注意观察变化，下册要求“试着把观察到的事物写清楚”；四年级上册安排了连续观察单元，学写观察日记；五年级要求运用学到的方法和获得的能力完成静态描写和动态描写，从而达到“写具体”这一小学阶段的终结性目标。因此，看似独立的“梳理与交流”，其实是与今后的数次“梳理与交流”一起，助力学生完成对“观察”主旨的深度把握、方法的全面习得和习惯的浸润培养。

（二）定点与过程，全域融合

陈先云指出，习作单元自成体系，具有整体性。教师要建立精读课文、“梳理与交流”、“初试身手”、单元习作与习作例文之间的联系。学生什么时候学习“梳理与交流”？要保证充足的课时，以便于主题梳理和深度交流；同时也不能囿于一节课的时间单位，而应该伴随单元学习全程。单元伊始，“梳理与交流”就已经启动：篇章页和它互文，课后习题与之呼应，“初试身手”需调用它提示的方法，“习作”要融会贯通这些方法，“例文”的批注又丰富了它的梳理角度和交流内容……

《搭船的鸟》课后习题一要求“默读课文，想想作者对哪些事物作了细致观察，说说你是从哪里看出来的”。《金色的草地》课后习题二引导学生补充内容，体会作者观察的细致；课后习题三延伸至生活，启示学生只要稍加留意，就会发现事物是变化的……习题的“答案”几乎就是“梳理与交流”学习伙伴对话的内容。“初试身手”写香蕉的片段，与例文《我爱故乡的杨梅》一起，丰富了“梳理与交流”的内容：可以调动各种感官，让观察更全面。

（三）碎片化与结构化，渐成体系

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“梳理”一词共出现了42次，可见其重要性。作为语文实践活动方式，“梳理”要经历提取、分析和提炼的过程，进而形成清晰、完整、缜密的思维逻辑。学生在一篇课文学习过程中，围绕“梳理与交流”主题，即时的课堂发言是“交流”，体验极为鲜活，但较为浅薄；等两篇课文都学完，就可进行对比、甄别，并在伙伴分享中补充、修正，认知趋于理性；然后从“初试身手”到习作（以及“例文”的借鉴、指引与优化），自主实践，迁移运用，逐步建构与内化。

除了课堂，教师更应该鼓励学生投身广阔天地，以课外整本书阅读积累相关的经验，并在未来无数次的练笔、习作中继续实践。同时提供更多渠道的交流契机，呈现个性化的学习样态，完成认知的深度结构化。

二、教学实施：伴随全程，整体推进

习作单元中，隐性的写作知识交织在课后练习、例文批注中，而经过“梳理与交流”的提示与分享，体系趋于明晰。教学时教师以此为基点，既遵循教材由“发现”到“尝试”而“贯通”的编排体例，也完成了“梳理与交流”的目标，同时促成学生表达能力的全面提升。

（一）明确“梳理”内容，凸显“交流”价值

作为习作单元助读系统的“用件”，教师应聚焦语文要素，有意识引导学生围绕主题梳理，确保交流内容丰富多样、富有意义，为表达助力，促进学习目标的达成。

1.互文解读篇章页：把握重点。

篇章页含两部分内容：罗丹语“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛”是人文主旨，揭示观察的价值与意义；语文要素“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”，则聚焦于观察方法的习得和习惯的养成。“梳理与交流”学习伙伴的分享与之呼应，指向的恰恰就是观察的意义、内容、方法和角度。

单元伊始即出示篇章页，引导学生了解人文主旨和语文要素，明确学习重点：要努力培养留心观察的习惯；还要学习一些方法，仔细观察，完成习作，体会观察带来的快乐。

2.对标“初试身手”：确诊难点。

统编教材是面向全国小学生的教材，而具体到一个地区的某个班级，应根据学情进行针对性指导。根据“初试身手”的练笔，教师可以对真实的情况一目了然。如本班学生好奇心强，对于具有偶发性、即时性的事物，往往观察兴趣浓厚，如飞进教室的小麻雀、溜进校园的小黑狗，就成了许多学生的素材；但是，他们对司空见惯的事物往往熟视无睹，很难发现其中细微的变化，因此培养观察习惯的难点便是引导他们发现静态的变化和细微处的美好等。

同时，他们也缺乏具体的观察方法。因此，除了在精读课文中习得方法外，笔者有意识地让学生发现，“初试身手”写香蕉的片段，暗含了观察的好方法：利用多感官全面观察。再依托“我有‘火眼金睛’——操场探秘地图”进行观察记录，为表达奠定良好基础。

（二）针对“梳理”主旨，积累“交流”素材

1.以“练”导学，基于阅读的一度“梳理与交流”。

学生在“阅读”（单元课文、之前学过的课文等）中形成关于观察的方法、内容和角度等具体感受，理解了观察意义，就能结合体会分享经验；教师以“看看学习伙伴是怎么说的”引导学生加以对照、反思，就完成了一度“梳理与交流”。

（1）就地取材：用好插图与课后习题。

插图对比明特点。让学生对比之前的四个单元篇章页“找不同”，他们会马上发现本单元有一支笔的图标，完成对习作单元“外貌”的初步认识；学有余力的学生还会发现人文主题和语文要素、两个语文要素之间紧密的联系，从而了解学习任务，初步建立观察概念。

另外，利用“习作”插图，创设“观察，让平凡的生活更美好”情境，帮助学生打开观察视野，体会低矮房子蕴藏美好的情感，拔节树木有蓬勃的生命力，甚至飞过的小鸟、休憩的小猫都是美的——平凡的人、事、物和场景，皆可成文、养心。

习题转化为任务。根据课后习题与“梳理与交流”的关系，教学时可将习题转化为学习任务，让学生收获“梳理与交流”的“第一桶金”——《搭船的鸟》第一题可以分解成两项学习任务：“圈一圈，作者的观察真全面！”“画一画，作者的观察真细致！”第一项指向观察内容，培养留心观察习惯；第二项指向观察方法，学生会发现静态（外形）和动态（捕鱼）都是绝佳角度，了解抓住重点观察会更有收获。

（2）就近取材：用足之前学过的教材。

“留心观察”的课文，其实不止第五单元。如《铺满金色巴掌的水泥道》课后“选做”就要求“你在上学或放学路上看到了什么样的景色？用几句话写下来吧”，只提示观察，并没有明确方法。因此可分两步走：

①图文对比。出示插图自由观察，说说看到了什么，再到课文里去找出具体段落，在对比中体会作者是怎样留心观察的，潜移默化浸润观察习惯的培养。

②练笔优化。在习得一些观察方法，了解不同观察角度之后，再去观察上学、放学路上的景色，二度修改曾经的练笔，不仅进一步内化了方法，还帮助学生收获了满满的成就感。

2.查漏补缺，基于表达的二度“梳理与交流”。

从“梳理与交流”到“初试身手”到“习作”，学生经历了“认知—小实践—全面实践”的过程。如果教师有意识地让学生在“初试身手”之后进行一次微型“梳理与交流”，鼓励他们把自己的独特发现补充在栏目中，再基于反思开展针对性指导，便能为后续综合能力的发展打下良好基础。

（1）强化方法。

学生阅读描写香蕉的片段，教师提示回顾《搭船的鸟》，体会多感官参与观察的重要性：课文中也有描写雨声“沙啦沙啦”，羽毛“翠绿”，还有大脑基于观察展开联想的第3自然段。如此勾连、反复，能加深学生对这一方法的感知，并促进他们在后续观察中积极尝试这一方法。

（2）针对性改进。

“初试身手”让教师对学情有了真切的感知，为习作的针对性指导奠定了基础；同时，学生也据此丰富了观察角度，改进了观察方法，并对练笔进行修改、优化。要注意的是，二度“梳理与交流”，甚至可以鼓励学生分享失败的经验让大家“避雷”，这类交流也有助于学生表达能力的进一步提升。

3.深化领悟，交融读写的三度“梳理与交流”。

习作前，学生已经对习作知识、方法等有了深切体验，能根据表达需要活学活用；同时“习作”和“例文”又围绕主题，对观察方法的掌握、观察角度的拓展作进一步提示。经历了打草稿、修改和誊抄，此时开展的三度梳理，甚至还可以介入课外阅读，鼓励学生分享更多“美好”，正面强化观察习惯的养成。

（1）研读“习作提示”。

“习作”罗列了三条“习作提示”，其中有的已由精读课文示范，并在“梳理与交流”明示，如“观察时要细致一些，注意事物的变化”；有的提示，如“观察时可以用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时还可以尝一尝”，已在“初试身手”中勾连，二度“梳理与交流”时也已补充到栏目之中。因此在了解习作任务后，可以鼓励学生结合课文具体段落，自主分享自己“有什么‘表达小贴士’想提醒大家”，唤起旧知即可。

而像“可以从事物的不同方面观察”这类提示，应提供深度“梳理与交流”的契机，鼓励学生统整两篇精读课文、“初试身手”，甚至联系之前学过的课文来举例说明，帮助他们形成对本单元写作知识、表达方法更为深刻的领悟。

（2）对比“例文”。

修订版教材把“例文”置于“习作”之后，主要是为了避免学生过度依赖例文，从而限制自主表达的创新性。基于前期的观察，学生完成了素材积累，此时可先自主完成初稿。在作后辅导的过程中，教师针对具有代表性、普遍性的问题，引导他们感悟、体会“例文”中提示的观察角度、方法等，有意识地进行梳理、小结，并据此完成习作评改。

教师应该统整资源，将两篇“例文”比较阅读，深化学生对写作知识的理解；或将“例文”和课文进行对比，如发现《我家的小狗》重点刻画小狗毛色的独特，和《搭船的鸟》聚焦翠鸟的色彩美有异曲同工之处，帮助学生梳理出更具深度和广度的发现并进行交流。同时，也不能囿于栏目限制，因为单元中的精读课文或之前学过的课文都可以是例文。

（3）介入课外阅读。

著名特级教师倪鸣指出，在教学“梳理与交流”时，要引导学生由课内学习延伸至课外阅读，从而更加熟练地运用策略，成为优质的阅读者。因此，在习作修改过程中，教师可以适度推介相关主题的课外美文，帮助学生拓宽习作思路，习得表达方法；同时鼓励学生围绕主题，大胆交流自己在课外阅读中了解到的观察方法、内容和角度等。

（三）提升“梳理”能力，深化“交流”意义

“梳理与交流”旨在引导学生从感性的语文内容学习过渡到理性的语文学法交流。因此，教师应在教材的引导下，鼓励学生主动与文本对话，与教材编者对话，在师生互动中深化理解。同时，不应停留在学习小伙伴分享的层面，而应进一步梳理与总结，真正落实语文要素的掌握与运用。

1.元认知策略：形成结构化认知。

修订版教材“梳理与交流”的导语，多次引入了元认知策略，如“你是怎么运用预测来阅读的？”“你有摘抄的习惯吗？平时是怎么做摘抄的？”，引导学生回顾学习过程，关注自己是“怎么读懂”“怎么学会”的。虽然第五单元并没有明确的导语，但教师也应多问学生“你养成观察的习惯了吗？平时是怎么观察的？”“你是怎么运用观察来表达的？”等，引导他们在反思中逐步建立学习过程的可视化档案。

首先，通过具体的问题，引导学生回顾学习过程，觉察自己的学习策略；接着，从观察内容、方法和角度等多主题梳理，让零散的经验结构化；最后，三度开展“梳理与交流”，学生从被动接受逐步转向主动调控，真正实现从愿学习到会学习的升华。

一部分指向习惯培养、表达方法的内容，还应该在未来的日子里持续推进、优化，因此笔者会鼓励学生将梳理后的收获以图文并茂的海报形式张贴在教室里，持续交流。如某小组集思广益完成的“观察方法海报”就归纳了“五感观察法”“细节捕捉法”“比较观察法”等，形成了人人可见、可迁移的思维工具。

2.合理转化：促成知识技能的落地。

统编教材注重创设交流情境，培养习作修改能力。第五单元习作就要求“写完后，自己读一读，修改错别字和不通顺的语句。再把你认为写得好的部分读给小组同学听，展示你的观察所得”。因为“梳理与交流”是对本单元重点写作知识的回顾、总结，所以不妨让学生将栏目转化成目标适切、要求科学的助评表，变换人称，细化要求，切实提高评改实效，也让“梳理与交流”的学习收获与价值得到彰显。

助评表中，“基础级”源于教材中学习小伙伴的提示和“习作”的要求，而“提高级”则是学生在数度“梳理与交流”中独特的发现，它们共同助力于单元习作的评改。

（来源：《小学教学设计》（语文）/宋国萍 浙江师范大学附属南浔小学语文教师）