五育融合的概念具有复杂性，广义的五育融合包括“育内融合”“跨育融合”和“五育”资源融合等多种含义，并不专指五育同时融合。这种广义上的理解不是对五育融合概念的泛化，而是强调从育人的角度优化学科教学过程，发挥学科多元育人功能。然而，在实践过程中，理解“融合”机制存在一定难度，该机制的教学转化也受到一定限制。对于教师而言，“教什么”“怎么教”等关键性问题不甚明确。

2022年版的义务教育课程方案和课程标准（以下简称《课程标准》）要求推进综合学习，探索项目式学习等综合性教学活动。项目式学习作为一种通过驱动性问题引领学生运用基础知识与核心概念完成跨学科合作探究任务，辅以产品展示等环节进行总结和反思，进而实现深度学习的课程教学模式，是落实五育融合的重要载体。[2]本研究旨在探讨项目式学习在广义的五育融合实践中所具有的价值以及如何将五育元素融入项目式学习。

（一）联结真实世界五育资源

具身认知理论揭示了五育融合的学理性和必要性。该理论的核心在于“人的心智寓居于整个有机体，而有机体根植于环境，认知活动是大脑、身体和环境之间相互作用的过程”，强调通过身体与环境相互作用促进人的认知、思维、记忆、学习、情感和态度发展。[4]基于这一理论，五育融合对教育实践的重要性不言而喻。当前教育生态中，普遍存在疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳的倾向。五育融合强调体育、美育和劳动教育等与智育具有同等重要性，且关注学生具身认知发展，这正体现了具身认知理论在育人实践中的方法论价值。项目式学习与具身认知理论强调身体参与、情境嵌入的认知模式高度契合，推动学生进入五育资源丰富的真实世界，拓展了五育融合的实践视野。具身认知理论将认知活动视为课程教学的载体，认为理想的课程教学场域应该具有延展性，鼓励教育教学突破教室的物理界限，使学生的认知活动回归真实世界。真实世界是教师依据育人目标对现实世界进行改造后所形成的、情境化知识与具身体验并存的学习共同体。现实世界的复杂性决定了它不能直接成为学生学习的核心场域；科学世界过于精细和结构化的知识则忽略了身体感知运动等非理性的育人因素。[5]真实世界既是现实世界的抽象化，也是科学世界的具象化。项目式学习作为一种特定且有效的工具，推动科学世界在现实世界的作用下被“还原”为真实世界。

学生具身化发展的核心在于与真实世界建立联结。在卷入真实世界的过程中，学生将获得人与自然、人与社会以及人与自我的知识与经验，最终实现德行、心智、体魄、审美与劳动等各个维度的全面发展。项目式学习将原本分散的五育目标融入基于驱动问题的任务链，使不同的育人方式实现动态交互。五育互为支撑、相互催化，彰显了融合所带来的整体价值。

（二）构建系统育人课程体系

五育融合本质上是一种包含有机关联、整体融通和综合渗透等多个维度的系统性思维方式。[6]系统思维指导下的五育融合实践包括宏观层面的学校课程体系建设，学校不仅需要具备“时”“空”、硬件设备、社会支持等物质基础与保障，也需要丰富的课程资源储备。在系统思维的引领下，五育融合的课程形态在实践层面的呈现将更加体系化、规模化和常态化。[8]

从全局视角来看，项目式学习以培养学生核心素养为出发点，为五育融合课程总体目标的设计提供方向。聚焦核心素养的课程体系构建是我国教育战略和育人要求在学校课程改革中的具体化。换言之，核心素养是五育融合理念在课程实践层面的外化表征。项目式学习将提升学生核心素养、最终促进学生的全面发展作为指导思想，有利于实现核心素养发展和五育融合目标的统一。

在系统框架层面，项目式学习通过项目主题选择和驱动任务设计构建科学化、结构化的课程体系，契合五育融合课程系统建设需求。在选择主题时，关键在于选取那些宽泛复杂、单靠一门学科难以解决的问题，这类问题能够帮助学校确定组织实施五育融合课程的方向。在明确方向的基础上，项目式学习以学科为依托设计任务链，帮助学生建立更全面的认知体系。同时，学校根据项目式学习的主题和任务对整个学段、学期或单元进行整体设计，统筹安排各学段学科教师和课程课时，进一步提高课程实施效率。

在实践路径层面，项目式学习强调实施与评价的双向联动，通过多主体参与和多维度评价，推动五育融合课程的有效落地。不同学科教师、学校、家长和社区等多元教学主体，本就需要处于积极互动的教育生态中，而项目式学习恰好为其提供了互动平台，促进不同教学主体深层次互动氛围的形成。此外，在设计评价的过程中，可以通过项目式学习对核心素养的表达和实践进行深入探索，关注学生在不同情境中的知识技能迁移和联通能力，通过设定问题情境并以产品为结果导向开展项目，从复杂多面的驱动问题入手，最终形成可被多维度评价的实际成果。这一过程不仅完善了评价闭环，更为五育融合的评价体系建设提供了重要指标。

（三）创造教师素养发展契机

项目式学习为教师获得学科育人视角以及育人素养提升创造契机。一方面，项目式学习基于真实复杂问题的特性决定了教师需要拓展不同学科的视野，促进教师学习共同体的产生。为项目设计共同目标而产生的专业学习共同体，能够为教师提供集体反思、共同实践、交流分享的平台。[9]通过深度交流，教师在共同体中逐渐形成对学科协同育人的价值认同，为五育融合的课堂实践奠定思想基础。另一方面，项目式学习赋予教师多重身份，身份的转变促使教师思考学科育人的具体途径和方法。首先，教师是知识整合者。“在开展项目式学习的过程中，需要教师重新整合相关的知识和其他教学内容，开发具有特定教育功能的学习任务，形成需要学生完成的‘项目’。”[10]这种“项目设计”本质上是对课程整合技能的训练，有助于教师跳出固有的学科知识体系，重新审视学科育人的可能性。其次，教师是反思实践者。在项目式学习设计中，教师需要从具有不确定性的实践中发现问题并解决问题，基于经验和先前的知识，在变化的环境中作出行动判断并付诸实践，[11]教师在行动中充分调动个体知识，进一步实现育人素养提升。

（一）知识维度：整合思维激发知识育人活力

相较于传统的学科课程教学，项目式学习设计的关键是充分进行学科融合，学科融合的核心是知识整合。系统的知识体系是传统学科建设的基础和内在支撑，项目式学习中学科融合的本质是知识体系的重构。

首先，以问题解决为导向开展知识的选择性整合。在项目式学习中，教师在分析和保留学科特点的同时，会从现有的各个学科知识体系中，基于问题解决的逻辑筛选知识，即抽取出不同学科的知识内容与思维方式，并在问题解决的不同阶段进行重组。此外，学生在项目式学习过程中不仅发现知识，同时也建构知识，即在自主选择知识的基础上，结合对课程的独特理解进行整合，最终实现区别于事实性知识记忆的深度学习。这一完整过程的本质，是教师和学生共同对知识进行情境化重构，进而革新知识的质量、结构与意义。

其次，分析并融合知识体系的多元育人价值。换言之，知识以及知识的获得过程是育人价值的主要载体。作为当前教育场域最主要的育人方式，学科教学更关注知识的智育价值；而在项目式学习中，知识的获得过程立足实践，这一特性激发了知识本身的育人活力，进而促使五育打破相互孤立的状态，实现更为紧密的联结。

（二）过程维度：育人目标统领项目设计实施

项目式学习显著的结构特点是基于真实情境的任务链条。这一概念具有深刻的职业教育和工程教育背景。“项目”指有目标、有计划、有挑战性的任务，被克伯屈引入教育领域后，概念中的“项目”被定义为由衷的、有目的的行动（hearty purposeful act），强调学生、问题、情境和成果。[12]受到工程教育的影响，当前项目式学习实践中的情境选择和任务链设计具有鲜明的成果导向。[13]但是，情境选择和任务链设计不仅关乎学习的过程体验，也是育人价值深度融入的主要路径。

第一，育人目标是项目情境创设和优化的指南。分析具体情境下项目式学习的德育价值应该成为情境选择的首要步骤。《课程标准》提出的学科核心素养强调了德育是各个学科的内在属性，[14]项目式学习的跨学科特征使其天然具备德育的品格。在此基础上，其他育人目标应当有意识地引领情境选择，确保所选择的情境适合其他各育的特点并充分发挥育人功能。

第二，在任务设计中落实育人目标。任务设计和实施是影响项目育人效果的关键环节，教学实践的最终指向是学生核心素养的提升。一方面，应在理性思考五育本质特点的基础上设计任务并促使学生产生行动。例如，以劳动教育为主的项目式学习，应聚焦于具体劳动知识与技能升华为劳动观念和智慧的过程。[15]另一方面，在项目任务推进过程中，教师应保持开放的态度和敏锐的觉察力，主动捕捉育人契机，并在项目结束后及时总结和迭代优化。通过对育人目标和任务的双重分析优化，项目的育人价值能够实现持续提升。

（三）评价维度：五育内涵优化评价反馈循环

在项目式学习中，应将五育视角融入评价指标的设计过程。表现性评价是项目式学习中最主要的评价方式，指在合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与（或）结果做出判断，以检测传统纸笔测验难以检测的高级认知能力、情感、态度等重要教育结果。[16]评价反馈是学生在项目中实现素养发展的关键环节，学生与评价反馈的互动，本质上是分析和解决问题的过程，即持续进行反思和修正，动态调整行动方案与计划，直至完成最终任务。评价指标设计主要包括指标分解和水平描述两方面。

第一，在指标分解时融入五育要素。项目式学习的评价维度主要由项目和子任务的目标决定，在项目进行的不同阶段，评价侧重点亦有不同。育人目标应贯穿各项任务，而分析这些任务达成育人目标的路径，是进行评价指标分解的前提。当教师将评价维度与五育内涵相联结，将五育作为评价指标分解的方向时，不仅能够避免评价维度单一、扁平化，还能提升项目的育人价值。

第二，分析五育要素在不同阶段的发展特点，并据此划分与描述评价指标水平。《课程标准》所规定的各学科核心素养，既是五育内容的具体表现，也是项目式学习的主要评价维度。教师可依据育人内涵的不同，结合与项目任务相关的核心素养，将抽象的五育内涵转化为具体描述性语言，使评价更好地在项目式学习中发挥作用。

（四）文化维度：五育要素融入课堂教学文化

在项目式学习中，课堂教学文化建设也是育人的重要契机。一方面，多元立体的课堂教学文化需从五育内涵中提取核心要素。为建构课堂教学文化，师生通常共同商讨项目运行的规则和制度并在各类任务完成过程中达成价值共识，[17]价值共识应与五育所倡导的价值取向保持一致。对教师而言，在内容上，需挖掘驱动问题和任务链背后的五育元素并分析各育之间的内在关联，以此丰富课堂教学文化所包含的价值内涵；在传递方式上，需以隐性课程为主要载体。需要注意的是，这种五育元素的融合需基于对项目和任务本身的分析，旨在深化项目的育人价值，不应为了追求“五育俱全”而生搬硬套。另一方面，师生权力结构作为课堂教学文化的重要组成部分，需要融入德育元素加以重塑。课堂是师生共同生活的社会化场域，与传统课堂中师生权力相对固定不同，项目式学习对教师和学生重新“赋权”，最显著的表现是学生知识与信息的获得不再拘泥于教师的课堂讲授，课堂交往的形态从形式到内涵逐渐式微。[19]将德育元素融入课堂教学文化建构，能够有效缓解教师失语乃至失权的现象，巩固教师在课堂教学中的主导地位。具体可从两方面推进：第一，借助显性德育活动明确学生权力行使边界。在项目式学习规则确立和制度建立过程中，注重明确每个学生的责任和义务，通过这种方式培养学生的责任意识。第二，依托隐性德育文化构建和谐师生关系。通过营造民主、平等、包容的课堂教学氛围，为师生提供有效对话的条件，避免直接的权力冲突，保障项目式学习有效实施。

在教育实践中，五育融合仍面临概念认知局限、实施策略机械等现实问题。项目式学习作为一种打破学科壁垒的课程教学模式，成为实现五育融合的重要抓手，对学生核心素养发展具有重要意义。在项目式学习推进过程中，应该以人的全面发展为核心目标和内在逻辑。教师既要重视不同学科的综合育人价值，拓展五育的丰富内涵，又要将五育要素融入项目式学习的各个阶段，让五育融合成为项目式学习设计实施的指导思想。

进入素养时代，未来关于项目式学习的研究可以聚焦从五育的角度对项目式学习本身进行评价。2020年10月出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确提出，构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，对学校、教师、学生的评价进行全方位的改革。基于五育融合建立评价体系，将教师和学生作为评价主体，有利于推动项目式学习的迭代优化，帮助教师和学生实现项目式学习从“完成”到“完善”的质变。

（参考文献略）

（来源：基础基于课程/桑国元 北京师范大学教育学部课程与教学研究院，教授、博士生导师；王润宇 北京师范大学教育学部课程与教学研究院，硕士研究生）